Детская речь - это особый этап в овладении речью детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. В период дошкольного детства ребенок овладевает только одной формой речи, устной речью. Устная речь - это речь звучащая, основу которой составляют фонетические средства языка, а именно, его фонетическая система, интонация, ударение.
В дошкольной методике развития речи этот аспект представлен в работах О.И. Соловьевой, А.М. Бородич, А.С. Фельдберг, А.И. Максаковым, М.Ф. Фомичевой, Ф.А. Сохина и другими в учебных и методических пособиях
В понятие "звуковая культура речи" включается работа над правильным звукопроизношением, словопроизношением и интонационной выразительности речи.
Определим особенности работы на каждом из них.
Обучение звукопроизношению осуществляется в соответствии с этапами работы, принятыми в логопедии.
Первый этап - подготовительный . Он предполагает подготовку речевого аппарата к овладению звуками речи: речедвигательного аппарата, речевого слуха, речевого дыхания. На этом этапе проводятся игровые упражнения, направленные на развитие органов артикуляции: на тренировку мышц языка с целью придания ему нужного положения ("Наказать непослушный язык": немного приоткрыть рот, спокойно положить язык на нижнюю губу и, пошлепывая его губами, произносить звуки "пя-пя-пя" ); на подвижность губ ("Сделать трубочку": вытягивать сомкнутые губы вперед трубочкой. Удерживать в таком положении под счет от одного до пяти-десяти ); челюстей ("Приклей конфету": положить широкий кончик языка на нижнюю губу. На самый край языка положить тоненький кусочек конфеты, ее надо приклеить к небу за верхними зубами ); на выработку воздушной струи ("Кто дальше загонит мяч?": улыбнуться, положить широкий передний край языка на нижнюю губу и, как бы произнося длительно звук "ф", сдуть ватку на противоположный край стола ); правильного дыхания (сдувание снежинок, кусочков ваты ).
Второй этап - становление звуков речи, или постановка звука . На этом этапе особая роль принадлежит звуковым, двигательно-кинестическим и зрительным ощущениям. Работа начинается с легких по артикуляции звуков(а, о, у, и, э, и т.д.) и заканчивается более трудными (ш, ж, ч, щ, л, и т.д.). Если у ребенка полностью отсутствует звук или сохраняется неустойчивое произношение, то бывает достаточно фиксировать внимание ребенка на звуке. Этот прием называется постановка звуков по подражанию или вызывание звука. Обучение основано на выделении звуков в слове, более длительному и напряженному его произношению (если его можно тянуть) или многократное повторение его (если он взрывной) воспитателем и, в свою очередь, восприятием его ребенком. Если невозможно поставить звук на подражании, используется объяснение артикуляции нужного звука и дается образец его произношения, сопровождаемые упражнениями детей ("Кто из вас умеет смеяться, но только так, чтобы я не слышала вашего голоса, но видела, что вы смеетесь? Посмотрите, как я смеюсь(показывает, произнося про себя звук " э") .
Третий этап - закрепление и автоматизация звуков . На специальных занятиях воспитатель дает детям звук в разных звукосочетаниях, в начале слова, в середине, в конце. Используется различный игровой материал (в основном дидактические игры), способствующий четкому и правильному употреблению звуков в словах. Вначале создаются облегченные условия для произнесения звука (звук в открытом слоге, в сочетании с двумя гласными, в закрытом слоге), затем они усложняются. На данном этапе требуется систематическая тренировка. Воспитатель должен создавать такие условия, чтобы в течение дня ребенок произносил звук не менее 10-20 раз ("Кто знает, как коза кричит? "А как овечка кричит?" ). При этом нужно обеспечивать использование разных анализаторов: слухового - ведущего, зрительного - показ артикуляции, тактильно-вибрационного - ощущение рукой дрожания горла, осязательного - ощущение пальцами вытянутых губ, кинестического - ощущение дрожания кончика языка.
Четвертый этап - этап дифференциации смешиваемых звуков . Этот этап соответствует правильному произнесению ребенком смешиваемых звуков в любом сочетании, но все же не отличает новый звук от некоторых сходных с ним звуков и путает их. Здесь будет эффективен прием сравнения двух артикуляционных укладов и установление их различия ("Сейчас мы пойдем на прогулку в лес. Хорошо там, только комары мешают. Летают вокруг и звенят: "ззз...". Как комары звенят? Отогнали комаров ветками и пошли на полянку. А там много-много красивых цветов, жуки летают, жужжат: "жжж..." Как жуки жужжат? С помощью воспитателя дети отмечают основные различия в артикуляции этих звуков: губы при з - в улыбке, при ж - округлены; язык при з - за нижними зубами, при ж - за верхними зубами ) . При сопоставлении двух звуков не следует сравнивать правильный звук с его искаженным вариантом. На занятиях работа проводится как с использованием картинок, так и на одном словарном материале (Фомичева).
Рассмотрим последовательность отработки отдельных звуков по возрастным группам.
На первом году жизни ребенка взрослый обеспечивает ребенку речевую среду. Задача взрослого на данном этапе развития ребенка - обеспечить ребенку базу для овладения фонетической системой языка, помочь в формировании артикуляционного аппарата. Ребенок должен видеть артикуляцию взрослого, взрослый в разговоре должен использовать доступные ребенку языковые комплексы и на фоне положительного эмоционального состояния ребенка побуждать малыша к собственному речевому действию, к повторению некоторых комплексов.
В раннем возрасте ребенок овладевает следующими группами звуков: гласными, губными согласными, переднеязычными согласными, заднеязычными согласными. Надо отметить, что прежде всего ребенок овладевает мягкими согласными, что объяснятся несформированностью его артикуляционного аппарата.
Во второй младшей группе отрабатываются звуки: а, у, о, и, э, п, б, м, ф, в .
В средней группе отрабатываются звуки: т, д, н, к, г, х, ы, с, с’, з, з’, ц .
В старшей группе отрабатываются звуки: ш, ж, ч, щ, л, л’, р, р’, i .
В подготовительной к школе группе ребенок овладевает фонематической системой языка, усваивает основные характеристики звуков речи: твердость-мягкость, звонкость-глухость и т.д.
1.2. Особенности работы над словопроизношением
Все особенности словопроизношения в данном возрасте объясняются недостаточной развитостью артикуляционного аппарата, фонематического и речевого слуха. Говоря о периоде развития у ребенка активной речи, нужно иметь в виду не только тренировку артикуляционного аппарата, но и движение пальцев рук. В.М. Бехтерев считал, что движение руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию.
Графо-моторный навык также важен для овладения ребенком моторной функцией письма. Его формирование последнее звено в овладении письменной речью. Исследования М.М. Кольцовой доказали, что каждый палец руки имеет довольно обширное представительство в коре больших полушарий мозга. Развитие тонких движений пальцев предшествует появлению артикуляции слогов. Благодаря развитию пальцев в мозгу формируется проекция "схемы человеческого тела", а речевые реакции находятся в прямой зависимости от тренированности пальцев рук. Ученым выявлена зависимость в ходе развития речи ребенка: сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов: все последующее совершенствование речевых реакций находится в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев. Развитию мелкой моторики способствуют пальчиковые игры, специальные игрушки, самообслуживание (надеть носки, застегнуть пуговицы и т.д. )
Учитывая возрастные особенности развития речи детей, рассмотрим работу по формированию ЗКР на трех основных этапах (Сохин):
Первый этап - от одного года шести месяцев до трех лет (второе полугодие второй группы раннего возраста и первая младшая группа). Основное формирования звуковой культуры на данном этапе сводится к развитию у детей фонематического слуха и правильного произношения всех звуков родного языка с отчетливым и внятным произнесением слов и фраз. Для детей этого возраста характерно бурное развитие активного словаря. Сформированные ранее артикуляционные движения при произнесении целого слова претерпевают некоторые изменения: уточняются, становятся более устойчивыми. Развивается способность ребенка осознанно подражать произнесению целого слова. На этом этапе используются такие методические приемы, как повторение по речевому образцу (воспитатель произносит различные звукоподражания или слова, дети повторяют ); используется дидактический материал - игрушки, картинки (воспитатель показывает игрушку, например, корову, и предлагает детям сказать, как она мычит, дети воспроизводят звукоподражание: му-у ); различные игровые приемы (воспитатель предлагает детям на одном выдохе показать, как гудит легкий ветерок, сильный ветер и опять легкий ветерок: тихо - громко - тихо ).
Второй этап - от трех до пяти лет (вторая младшая и средняя группа). В этом возрасте происходит формирование фонетического и морфологического состава слова. Продолжается совершенствование наиболее трудных движений органов артикуляционного аппарата (появляются щелевые, аффрикативные и сонорные звуки). Работа опирается на сознательное отношение детей к звуковой стороне слова и строится на последовательной отработке основных звуков родного языка. Ведущими методическими приемами являются речевой образец, заучивание наизусть (стихотворений, потешек, загадок), беседы, дидактические игры.
Третий этап - от пяти до семи лет (старшая и подготовительная к школе группы). Этот этап является как бы завершающим периодом в формировании звуковой стороны речи дошкольников. Наиболее трудные изолированные артикуляционные движения уже сформированы. Важно четко различать (как при произнесении, так и при слуховом восприятии речи) звуки, которые сходны по артикуляционным или акустическим признакам (с-ш, з-ж; с - сь и др. ). На данном этапе занятия строятся на дифференциации основных пар звуков, что способствует развитию фонематического слуха, усвоению фонем как звукосмыслоразличителей (вместо сушка - "шушка").
Работа по формированию словопроизношения идет параллельно с работой по формированию звукопроизношения. Звук, который у ребенка уточняется в произношении, он отрабатывается на речевом материале различной степени сложности. Сначала берутся слоги более простые в произношении. Затем эти слоги включаются в слова, а из отработанных слов составляются предложения (берется слог "са-са-са", затем вводится слово "сова", далее это слово отрабатывается в предложении "сова летит" ).
В этой работе реализуется принцип от более простого к более сложному. Постепенно слоговые конструкции и речевой материал усложняется. Ребенок не только учится произносить правильно звуки, но и верно произносить слова различной степени сложности, а в дальнейшем использовать их в своей речи.
Дифференциация любой пары звуков предусматривает три вида работы.
Первый вид работы - дифференциация изолированных звуков (проводится как часть занятия).
Цель: научить различать звуки при сопоставлении их по основным качественным признакам - акустическим и артикуляционным (опора на речедвигательный, речеслуховой и зрительный анализаторы).
Методика работы: подбираются картинки-символы на дифференцируемые звуки.
Воспитатель не спеша, поочередно называет звуки, а дети показывают соответствующие картинки-символы. Вырабатывается умение воспринимать на слух различные звучания.
Потом показываются картинки-символы, а ребенок произносит соответствующие звуки. Воспитатель спрашивает, что делают губы, язык при произношении того или другого звука. Вырабатывается умение определять разницу в положении основных органов артикуляционного аппарата при произношении дифференцируемых звуков.
Подводится итог: в чем различие дифференцируемых звуков при восприятии их на слух и при произношении.
Второй вид работы - дифференциация звуков в словах (проводится как часть занятия, в отдельных случаях как целое занятие).
Цель: учить детей выделять дифференцируемые звуки из слова и не смешивать их.
Методика работы: в зависимости от того, проводится эта работа как часть занятия или как целое занятие, воспитатель решает использовать один из трех видов упражнений или все перечисленные виды работы.
1. Детям предлагаются два слова, отличающиеся одним из дифференцируемых звуков. На их примере показывают детям, что с заменой одного звука меняется смысл слова. Ребенок объясняет значение каждого слова и указывает, в каком слове каждый звук находится. Например, предлагаются слова Марина - малина . Дети объясняют, что Марина - это девочка, а малину едят. В слове Марина звук р , в слове малина звук л . Воспитатель спрашивает: "А что надо сделать, чтобы слово Марина превратилось в слово малина ?" (вместо р произнести л ).
2. Детям раздаются картинки (предметы, игрушки) в названии которых имеется один из дифференцируемых звуков. Каждый ребенок показывает свою картинку, называет ее, выделяя дифференцируемый звук, и кладет в карман, висящий на доске под соответствующей картинкой-символом.
3. Детям предлагаются слова (названия игрушек, предметов, картинок), в которых имеются оба дифференцируемых звука, например: журнал, рыболов, проволока, крыло и т. д. Дети должны правильно называть картинки, игрушки, не смешивая звуки.
Одновременно идет работа на улучшение дикции, уточняется правильность произнесения слов в соответствии с орфоэпическими нормами произношения.
Третий вид работы - дифференциация звуков в речи (проводится как целое занятие).
Цель: учить четко произносить звуки, дифференцировать их, выделять в словах, правильно произносить в тексте.
Подбираются словесные игры, рассказы, сюжетные картинки, стихотворения, чистоговорки, скороговорки, загадки, пословицы и другой речевой материал, насыщенный дифференцируемыми звуками. Воспитатель дает указание придумать такое предложение, чтобы в нем было больше слов с дифференцируемыми звуками. Особенно следует следить за тем, чтобы дети правильно употребляли эти звуки и не смешивали их в собственной речи. Одновременно идет работа над темпом речи, дикцией, умением правильно пользоваться голосом и правильно произносить слова с учетом литературных норм произношения.
1.3. Особенности работы над интонационной выразительностью речи
Также огромное значение имеет обучение детей умению правильно пользоваться интонацией, строить интонационный рисунок высказывания, умение передавать не только смысловое значение фразы, но и эмоциональные особенности. Под интонацией понимается совокупность произносительных средств, которыми выражаются смысловые отношения и эмоциональные оттенки речи (Фомичева). Интонация включает ритм, темп, тембр и мелодику речи. Ритм - равномерное чередование ударных и безударных слогов (т.е. следующих их качеств: долготы и краткости, повышения и понижения голоса). Темп - ускорение и замедление речи в зависимости от содержания высказывания с учетом пауз между речевыми отрезками. Тембр - эмоциональная окрашенность высказывания, выражающая различные чувства и придающая речи многообразные оттенки: удивления, грусти, радости и т.д. Тембр речи, ее эмоциональная окрашенность достигается путем изменения высоты тона, силы голоса при произнесении фразы, текста. (Фомичева). Мелодика - повышение и понижение голоса при произнесении фразы, что придает речи различные оттенки и позволяет избежать монотонности. Фразовое и логическое ударения - выделение паузами, повышение голоса, большей напряженности и долготой произношения группы слов (фразовое ударение) или отдельных слов (логическое ударение) в зависимости от смысла высказывания (Сохин).
Целенаправленная система работы над интонационной выразительностью речи начинается в среднем дошкольном возрасте. Объясняется это следующими факторами: речь ребенка изначально интонационно выразительна, однако это выразительность непроизвольная, обусловленная эмоциональным состоянием ребенка, его эмоциональным отношением.
Однако работа над интонационной выразительностью речи ведется в повседневной деятельности, в играх, начиная с младшего возраста, когда дети по подражанию при заучивании стихов, воспроизведении реплик в потешках, в сказках воспроизводят особенности интонации речи взрослого.
В среднем дошкольном возрасте обращается внимание на интонацию как средство оформления высказывания. Для этого воспитатель использует русские народные сказки, в которых одна реплика по-разному произносится разными героями: их высказывания по-разному интонационно оформлены. Первоначально дети наблюдают на образце речи воспитателя примеры различного интонационного оформления высказывания (сказка "Три медведя": кому принадлежат эти слова: "Кто сидел на моем стуле" ). На следующем этапе дети сами говорят за героя сказки, воспроизводя интонационные особенности произносимой им реплики. Последний этап работы над выразительностью является наиболее сложным, когда один и тот же набор слов, например: ночью, выпал, снег - дети должны произнести с различной интонацией, выражая различное эмоциональное отношение и по-разному определяя цель высказывания: спросить, сообщить, обрадоваться, огорчиться, удивиться. Особое внимание при этом уделяется интонации сообщения и интонации вопроса, готовя таким образом ребенка к овладению пунктуационными правилами, основанными на разграничении предложений по цели высказывания. Так же в работе над интонационной выразительностью такие приемы, как заучивание стихов, пересказ в лицах, сюжетно-ролевые игры: "Школа", "Магазин", "Больница" и т.п.
Для формирования ритмико-мелодической стороны речи необходимо развивать и такие основные качества голоса, как силу и высоту. Говоря об особенностях овладения дошкольниками фонетическими средствами языка, можно отметить несформированность умений по управлению собственным голосовым аппаратом: сила голоса не соотносится с ситуацией, неуместной может быть как слишком тихая, так и слишком громкая речь ребенка. Для осознания процесса управления силой голоса предлагаются упражнения, игры, включающие типовые жизненные ситуации, в которых нужно говорить тихо, с умеренной силой голоса, громко (там же). Перечисленные виды работы предлагаются М.Ф. Фомичевой. Игра "Громко-тихо" , направленная на развитие силы голоса: большая машинка громко сигналит "би-би", а маленькая машинка тихо сигнали т. Игра "Кто как кричит?" , направленная на развитие высоты голоса: котенок тоненько кричит, а кошка более низким голосом .
Таким образом, развитию интонации, темпа речи, дикции, силы голоса необходимо уделять более пристальное внимание, т.к. это является важным условием для дальнейшего развития всех сторон речи.
Важной предпосылкой для овладения детьми правильным звукопроизношением также является уровень развития фонематического слуха - способность человека дифференцировать звуки родного языка. Фонематический слух начинает развиваться у ребенка уже на первом году жизни, его развитие всегда опережает развитие артикуляционного аппарата: прежде звук должен быть услышан, лишь затем он будет произнесен.
В первой младшей группе большое значение уделяется развитию слухового внимания , а именно умению услышать определенный звук, издаваемый каким-либо предметом, и правильное соотнесение его с предметом и местом подачи звука. А также развитию качеств слухового внимания таких как концентрация (Угадай, кто кричит" ), устойчивость (игра "Угадай на чем играют" ) , переключение (игра "Угадай, что делать" ).
Во второй младшей группе также идет развитие слухового внимания, но большое значение уделяют развитию речевого слуха - восприятие соответствующего ситуации темпа и ритма речи ("Угадай, близко или далеко поезд"; игра "Угадай, кто сказал" по сказке "Три медведя").
В средней группе продолжается работа по развитию фонематического слуха как одного из компонентов речевого слуха. Детей учат сравнивать фонемы, обращая внимание на основные признаки фонем (игра "Кому что нужно?" Воспитатель предлагает картинки, на которых изображены хлеб, халат, хлопушка. "Во всех словах есть одинаковый звук: какой это звук? Сейчас вы услышите маленькие рассказы, к каждому рассказу должна подходить одна из этих картинок. Вы угадаете какая и назовете ее" .)
Поскольку ребенок овладевает группой звуков, а не изолированным звуком, в содержание занятий также включается не один звук, а минимум пара звуков, связанных парадигматическими отношениями: чаще по твердости - мягкости, реже по звонкости - глухости. Представление звуков на фоне их парадигматических связей значимо для развития фонематического слуха ребенка: поднимите карточку, если услышите звук с’ (мягкий согласный), если услышите звук с (твердый согласный), что является в дальнейшем важнейшим условием овладения грамотой, способом передачи звукового значения многозначной буквы. В этой же возрастной группе в процессе занятий по звуковой культуре речи в словарь детей вводится слово звук в обыденном понимании значения этого слова: звук - это то, что мы слышим, в том числе звуки речи.
В старшей группе продолжается работа по развитию речевого слуха, но специальных игр с детьми уже не проводят. Все большее внимание произносительной стороне речи уделяется не только на специальных занятиях по звуковой культуре речи, но и на всех занятиях по родному языку (при обучению пересказу, при разучивании стихотворений и т.д .) На данном этапе продолжается работа и по развитию фонематического слуха: дети учатся различать звонкие и глухие звуки (ш-ж ), твердые и мягкие (л - л’, р - р’ ).
В овладении фонетической системой и фонетическими средствами языка участвуют три группы анализаторов: слуховые, зрительные, речедвигательные. Чтобы звучащая единица была воспроизведена ребенком в собственной речи, ему необходимо эту звучащую единицу услышать, увидеть артикуляцию взрослого, самому совершить речевое действие, повторяя это звучание. Дошкольник узнает о частях артикуляционного аппарата и на примере взрослого учится придавать определенное положение подвижным органам артикуляционного аппарата, фиксировать артикуляционные движении (там же).
Занятия (одно или два в каждой возрастной группе) по знакомству с органами артикуляционного аппарата проводится в доступной, игровой форме (работа по сказке "О веселом язычке" из книги М.Г. Генинг и Н.А. Герман ). Артикуляционные действия предполагают изображение каких-либо предметов действительности. М.Ф. Фомичева распределяет следующие основные артикуляционные движения по возрастным группам.
Вторая младшая группа - детям рассказывают, что в речи принимают участие рот, губы, зубы, язык, кончик языка. Знакомят со следующими движениями органов артикуляционного аппарата: губы умеют улыбаться, обнажая зубы ("дверки домика открываются и закрываются" ); вытягиваться вперед трубочкой; нижняя челюсть опускается и поднимается, открывая и закрывая рот; язык поднимается вверх, опускается вниз ("язычок прыгает и щелкает" ), умеет двигаться в стороны, к углам рта ("смотрит влево, вправо" ), вперед и назад ("язычок вышел и зашел в домик" ).
Средняя группа - уточняют предыдущие знания и вводят новые понятия: верхняя губа - нижняя губа, верхние зубы - нижние зубы, бугорки за верхними зубами. Уточняют движения губ, языка ("котенок лакает молоко" ) и учат делать язык одновременно широким и тонким ("как кузнецы будем ковать язычок: закусить широкий, тонкий, не напряженный язык зубами и медленно, раздельно говорить та-та-та " ) .
Старшая группа - закрепляют все, что дети узнали об органах артикуляционного аппарата и их движениях в предыдущих группах. Дают понятия о спинке языка и учат делать язык, то широким ("язычок высунулся и греет спинку" ), то узким ("подул сильный ветер, язычок съежился и стал узким ).
Подготовительная к школе группа - уточняют основные движения губ, языка, соотнося эти движения с произнесением звуков. Например: "Губы умеют улыбаться, когда мы произносим и , умеют вытягиваться вперед трубочкой, когда мы произносим у " и т.д.
Таким образом, основной задачей на протяжении всего дошкольного периода является обеспечение формирования артикуляционного аппарата как условия овладения фонетической системой языка.
Также образование звуков связано с процессом дыхания. Звуки речи образуются, когда движущийся из легких воздух проходит через органы речевого аппарата. Ребенок умеет дышать, это условие жизнеобеспечения, но не владеет техникой речевого дыхания, потому что основные дыхательные движения в физиологическом дыхании и дыхании речевом распределяются по-разному: в физиологическом дыхании вдох длиннее выдоха, в речевом дыхании выдох производится так долго, насколько это необходимо для произнесения определенного отрезка фонетического членения речи.
В силу несформированности речевого дыхания ребенок говорит на вдохе. Несформированность речевого дыхания в этом возрасте объясняется не только различной техникой речевого и физиологического дыхания, но особенностями физического развития ребенка. Для произнесения на выдохе нужна длительная воздушная струя, обеспеченная объемом легких, - у дошкольника объем легких еще мал; для произнесения многих звуков нужна сильная воздушная струя: развитые межреберные мышцы сдавливают, сокращаясь, легкие, и оттуда под давлением выходит сильная воздушная струя, но межреберные мышцы у дошкольника еще недостаточно развиты. Задача педагога - обеспечить дошкольнику еще одно условие овладения фонетическими средствами языка, технику речевого дыхания.
В формировании техники речевого дыхания можно выделить следующие этапы:
1) обучение дошкольников бесшумному вдоху (без дополнительных телодвижений) и экономному длительному выдоху;
2) обучение дошкольников экономному расходованию воздуха при произнесении звуков;
3) обучение дошкольников экономному расходованию воздуха при произнесении двухсловных и трехсловных фраз.
Выделим основные виды работы по формировании речевого дыхания по возрастным группам.
В первой и второй младшей группе задачей воспитателя является обеспечение технической стороны звучащей речи, формирование тех механизмов, благодаря которым появляются звуки речи. Работа по формированию речевого дыхания на первом этапе ведется без использования речевого материала: игра "Чей одуванчик раньше улетит?", "Бабочка, лети!", "Чья птичка дальше улетит?". В большинстве своем эти упражнения направлены также на выработку направленной воздушной струи. Длительность подобных упражнений - не более двух-трех минут.
Включение звуков языка на втором этапе обучения речевому дыхания связано с ограничениями: на выдохе ребенок произносит гласные звуки, которые уже давно автоматизированы, и внимание ребенка сосредоточено не на артикуляции, а на длительном выдохе и голосообразовании. Здесь используются такие игры: "Как гудит паровозик?", "Как воет ветер?", "Как плачет кукла?".
На третьем этапе работы используются такие приемы, как договаривание за взрослым части фразы (обычно стихотворного текста), разговор со взрослым, заучивание стихов . Говоря о заучивании стихов, педагог должен помнить о таких критериях, как соответствие текстов возможностям артикуляционного аппарата ребенка и уровню сформированности речевого дыхания.
В среднем дошкольном возрасте в силу несформированности навыков речевого дыхания продолжается работа в данном направлении. Используя упражнения на поддувание, педагог продолжает учить экономному расходованию воздуха, длительному плавному выдоху, обращая при этом внимание на направленность воздушной струи (загнать мяч в ворота, мяч - кусочек ваты, помочь бабочке опуститься на цветок ). Работа над длительным плавным выдохом ведется с использованием речевого материала, но для этого используются звукоподражания, включающие уже более сложные по артикуляции звуки: шипящие, свистящие, сонорные, а также на фразовом материале: в среднем дошкольном возрасте ребенок произносит на выдохе фразу из четыре-шести слов.
Таким образом, в работе над речевым дыханием в среднем дошкольном возрасте преобладает "технический" аспект: речевое дыхание не соотносится с фонетическим членением речи, не осознается как средство интонационной выразительности речи. Безусловно, как средство выразительности оно используется дошкольниками, но интуитивно во многом на основе подражания взрослым. Интуитивно речевое дыхание используется дошкольниками и при слогоделении (слог - один толчок воздуха), при необходимости они могут произнести слово по слогам, если их плохо слышат или понимают, хотя техника слогоделения и слог как единица фонетического членения речи ими не осознаются. При заучивании стихов дети предельно точно воспроизводят интонацию взрослого, в том числе повторяют и постанову пауз.
В среднем дошкольном возрасте у детей формируется представление о культуре речевого дыхания: не говори взахлеб, вдыхай бесшумно, не сопровождай речевое дыхание дополнительными телодвижениями, соотноси речевое дыхание и темп речи.
В старшем дошкольном возрасте специальные игры для речевого дыхания уже не проводятся. Обучая пересказу, разучивая с детьми стихотворения, воспитатель обращает внимание на слитную, плавную речь ребенка, которая невозможна без хорошо развитого речевого дыхания.
Отметим также, что методика подготовки дошкольников к обучению грамоте основана на действии со звуковой стороной языка. Обучение чтению начинается с введения ребенка в звуковую действительность языка, чтобы обеспечить последующее усвоение грамматики и связанной с ней орфографии.
Упражнения, связанные с фонетическим наблюдением над артикуляцией создают основу не только для формирования речевого слуха, но и для развития культуры устной речи в ее произносительном аспекте. Понимая значение слова, дети связывают его со звуками, составляющими это слово. Далее начинаются наблюдения над произношением слова, явлением чередований гласных и согласных; дошкольники начинают задумываться над ролью ударения в русском языке, значением интонации.
Основная
Алексеева М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000.
Алексеева М. М. К методике обучения звукопроизношению // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000. – с. 344 – 351.
Гвоздев А. Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000. – с. 302 – 311.
Генинг М. Г. , Обучение дошкольников правильной речи / М. Г. Генинг, Н. А. Герман. - Чебоксары, 1980 г.
Максаков А. И., Фомичева М. Ф. Звуковая культура речи // Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф. А. Сохина. – М., 1984.
Максаков А. И. Воспитание звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста / А. И. Максаков. – М., 1987
Максаков А. И. Тумакова Г. А. Учите играя (Игры и упражнения со звучащими словами). М., 1983.
Обучение дошкольников грамоте: Спецкурс/Л. Е. Журова, И. С. Варенцова, И. В. Дурова и др. М., 1994.
Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф. А. Сохина. – М., 1984.
Рождественская В. И. Воспитание правильной речи / В. И. Рождественская, Е. И. Радина. – М., 1968.
Ушакова О. С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду / О. С. Ушакова. – М., 2002.
Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М., 1989.
Хватцев М. Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000. – с. 319 – 324.
Швачкин Н. Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000. – с. 312 – 318.
Дополнительная
Алексеева М. М. Развитие звуковой стороны речи в дошкольном возрасте // Развитие речи и речевого общения дошкольников. – М., 1995.
Гвоздев А. Н. Как дети дошкольного возраста наблюдают явления языка // Вопросы изучения детской речи. – М., 1961. – с. 33 – 37.
Максаков А. И., Фомичева М. Ф., Звуковая культура речи // Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф. А. Сохина. – М., 1984.
Максаков А. И. Обследование состояния развития речи детей старшего дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. – 1986 - № 2 – 3.
Фельдберг А. С. Воспитание у детей правильного произношения // Обучение грамоте в детском саду / А. С. Фельдберг. – М., 1963.
Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи / Г, С. Швайко; под ред. В. В. Гербовой. – М., 1983.
Эльконин Д. Б. Развитие звуковой стороны речи в дошкольном возрасте // Психология детей дошкольного возраста. – М., 1964. – с. 159 – 169.
Глава 2. Лексическое развитие детей дошкольного возраста
2.1. Слово в языке и речи. Сущность словарной работы
Словарная работа в ДОУ рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка. Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование умений использовать их в конкретных условиях общения (Алексеева, Яшина).
Рассмотри основные линии работы со словом.
Одним из направлений в системе работы по развитию словаря является освоением ребенком значений слов . Поэтому словарная работа в ДОУ направлена на создание лексической базы и занимает важное место в общей работе по развитию речи. Вместе с тем она имеет большое значение для общего развития ребенка. Овладение словарем является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов (Леонтьев).
Направление работы по усвоению словаря решает задачу накопления и уточнения представлений , формирование понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операционной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением слова происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения.
Обогащение словаря включает не только расширение его объема, но и воспитание у детей внимания к содержательной стороне слова, его семантике, уточнение значений слов, обогащение связей слова с другими словами, поскольку в связной речи семантика отдельного слова вступает во взаимодействие с семантикой всего высказывания.
Эмоциональное развитие дошкольников, понимание ребенком эмоционального состояния других людей также зависят от степени усвоения словесных обозначений эмоций, эмоциональных состояний и их внешнего выражения. Психологи считают, что перевод конкретно-чувственного понимания эмоциональных состояний на уровень осмысления возможен лишь при условии точной и полной их вербализации.
Выделим принципы построения словарной работы в ДОУ, которые вытекают из осознания слова как важнейшей единицы языка и речи, его значения в психическом развитии ребенка:
1. Работа над словом проводится при ознакомлении детей с окружающим миром на основе активной познавательной деятельности.
2. Формирование словаря происходит одновременно с развитием психических процессов и умственных способностей, с воспитанием чувств, отношений и поведения детей.
3. Все задачи словарной работы решаются в единстве и в определенной последовательности.
Определяя сущность и значение словарной работы с детьми, ее место в общей системе работы по развитию речи, необходимо дать определение слова, его роли в языке и речи.
Слово является минимальной единицей речи. Слово имеет внешнюю форму - звуковую оболочку, звук или комплекс звуков, оформленных по законам данного языка. Однако не всякий комплекс звуков будет словом. Кроме внешней формы, слово должно иметь внутреннее содержание. Внутренним содержанием слова является его лексическое значение.
Значение слова - это отнесенность слова с определенным понятием, явлением действительности и в нем можно выделить определенную структуру. Во-первых, в нем можно выделить предметную отнесенность, т.е. обозначение предметов, явлений, действий, признаков отношений, т.е. номинацию. Во-вторых, слово называет не только данный, конкретный, в настоящее время ощущаемый (то есть видимый, слышимый, осязаемый) предмет, но и понятие. Понятие - это мысль, объединяющая в сознании человека предметы, явления действительности по их существенным, важнейшим признакам.
Если человек, видя много машин - легковых и грузовых, светлых и темных - знает, что все это машины, значит, у человека есть понятие о машине, о том, что такое машина вообще. Закрепляясь за определенным понятием, слово называет целый ряд однородных предметов. Способность слова называть не только конкретный предмет, но и понятие, делает речь экономной.
Таким образом, слово - это комплекс звуков или один звук, обладающий определенным, закрепленным языковой практикой общества значением и функционирующей как некое самостоятельное целое.
С точки зрения лингвистики выделяются такие обязательные свойства слова, как фонетическая выраженность, грамматическое оформление слова и семантическая валентность, т.е. способность слова сочетаться с другими словами. Отсюда вытекает важный методический вывод о необходимости овладения словом в единстве его лексического, грамматического значения и языковой формы (звуковой, морфологической) на основе активного использования в речи.
Слово может быть однозначным, т.е. иметь одно значение. Однозначные слова входят в разнообразные тематические группы, например, названия фруктов (яблоко, груша, банан), обозначающие предметы обихода (чайник, кастрюля, сахарница). Однако большинство слов имеет несколько значений. Способность слова иметь не одно, а несколько значений, то есть способность слова обозначать ряд явлений в объективной действительности или различные стороны одного явления называется многозначностью, или полисемией. В момент возникновения слово всегда однозначно. Новое значение является результатом переносного употребления слова, когда название одного явления употребляется в качестве наименования другого. Предпосылкой для употребления слова в переносном значении является сходство явлений или их смежность, вследствие чего все значения многозначного слова связаны между собой. В связи с этим следует различать значение и смысл слова. Смысл - это содержание слова в речи, в определенном контексте. Большая роль в изменении смысла слова в речи принадлежит также интонации, с которой оно произноситься.
От многозначных слов, то есть слов, которые в различных контекстах имеют различные значения, принято отличать слова-омонимы. Омонимы - это слова, совпадающие по звучанию, одинаковые по своей форме, но значения которых никак не связаны друг с другом, то есть не содержат никаких общих элементов смысла, никаких общих семантических признаков. Омонимы - это отдельные, самостоятельные слова-двойники (Шмелев). Следовательно, методика работы со словами-омонимами и многозначными словами должна быть разной.
Слова в языке существуют не изолированно, а образуют систему. Каждая единица лексической системы связана с другими единицами как по значению, так и по форме (синонимические, антонимические отношения, тематические и лексико-семантические группы). Овладение словом для ребенка - это процесс освоения самих слов, и одновременно постижение системных связей между ними.
Ребенок только тогда может освоить значение слова, когда оно будет употребляться в словосочетаниях, предложениях, связном высказывании. Поэтому формирование словаря должно проходить в тесной взаимосвязи с развитием связной речи детей. С одной стороны, в речи создаются условия для выбора наиболее подходящих по смыслу слов, для действительного освоения лексики языка, а с другой - точность и разнообразие словарного запаса является важнейшим условием развития самой связной речи.
Таким образом для выяснения сущность словарной работы в детском саду очень важно подчеркнуть, что значение слова можно определить на основе установления трех сторон: 1) соотнесенности слова с предметом, 2) связи слова с определенным понятием, 3) соотнесенности слова с другими лексическими единицами внутри лексической системы языка (Звягинцев). Усвоить значение слова - значит овладеть всеми его сторонами.
С физиологической точки зрения слово является универсальным средством сигнализации, которое может заменить все возможные для человека раздражители. Усвоение слова есть образование временной нервной связи между ним и образом реального мира. Эти связи образуются в коре головного мозга по законам, открытым И.П. Павловым. Слово тогда становиться заменителем реального предмета, когда в его основе есть конкретные представления. Если ребенок, запомнив слово, не всегда соотносит его с действительностью, то это свидетельствует о нарушении связи между первой и второй сигнальными системами и об искажении его представлений об окружающем мире. Физиологическая сущность слова делает наглядность особо значимым принципом в обучении языку и речи.
2.2. Особенности освоения словаря детьми дошкольного возраста
Особенности процессов освоения детьми лексикой родного языка позволяет выделить два аспекта методики словарной работы с детьми. Первый связан с усвоением предметной соотнесенности слова и с его понятийной стороны в процессе ознакомления с окружающим, с развитием познавательной деятельности детей. Этот аспект достаточно широко изучен в методике Е.И. Тихеевой, М.М. Кониной, Л.А. Пеньевской, В.И. Логиновой, В.В. Гербовой, В.И. Яшиной и др. Второй аспект связан с решением языковых задач, с освоением слова как единицы лексической системы языка. Здесь особое значение приобретает развитие ассоциативных связей слов, их семантических полей, поскольку именно широкие ассоциативные связи обеспечивают произвольный выбор слов, наиболее подходящих по смыслу в контексте высказывания. На развитие семантики направлены приемы ознакомления с антонимами, синонимами, эпитетами, с многозначными словами, раскрытия значений слов, смысловых отношений между ними, употребления их в речи (Е.И. Тихеева, Е.М. Струнина, Н.П. Иванова и др.).
Таким образом, словарная работа в детском саду направлена на создание лексической основы речи и занимает важное место в общей системе работы по речевому развитию детей. Вместе с тем, она имеет большое значение для общего развития ребенка.
Особенности развития словаря у дошкольников
В развитии словаря детей можно выделить две стороны:
Количественный рост словарного запаса;
Качественное развитие словаря.
Количественный рост словаря. В современной отечественной методике нормой считается усвоение ребенком 10-12 слов к году. Развитие понимания речи в значительно мере опережает активный словарь. После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу второго года жизни он составляет 300-400 слов, а к трем годам может достичь 1500 слов. Такое быстрое увеличение словаря происходит не только и не столько за счет заимствования из речи взрослых, сколько за счет овладения способами образования слов. Развитие словаря осуществляется за счет слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действий с ними, а также отдельные их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются. Третий год жизни - период наибольшего увеличения активного словарного запаса. К четырем годам количество слов доходит до 1900, в пять лет - до 2000-2500, а в шесть-семь лет до 3500-4000 слов. Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные периоды. По словам Д.Б. Эльконина, различия в словаре "более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития".
Особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов, медленнее растет число используемых прилагательных, что в определенной мере объясняется абстрактным характером значения имени прилагательного.
Состав словаря отражает круг потребностей и интересов ребенка. По данным австрийских ученых, пятилетний ребенок произносит в среднем около 11 тысяч слов в день. Чаще всего используется слово Я, затем следуют выражения Я ХОЧУ, Я БУДУ, Я ЛЮБЛЮ.
В речи детей можно обнаружить слова, обозначающие разные сферы жизни. В.В. Гербова установила особенности содержания наиболее употребительных частей речи в словаре детей третьего года жизни. Среди существительных названия предметов обихода составляет 36%, названия объектов живой природы - 16,5%, названия средств передвижения - 15,9%. Среди других существительных наиболее употребительными являются названия явлений неживой природы, частей тела, строительных сооружений и др. Третью часть всех слов составляют глаголы. Эти данные свидетельствуют о том, что дети на третьем году жизни уже располагают довольно разнообразным словарем, обеспечивающим общение с окружающими (Гербова).
Однако важно не само по себе количественное накопление словаря, а его качественное развитие - развитие значений слов, по словам Л.С. Выготского, представляющее "грандиозную сложность" .
Процесс овладения словарем, который начинается с конца первого и начала второго года жизни имеет свои специфические особенности. В силу наглядно-действенного и наглядно-образного характера мышления ребенок овладевает прежде всего названиями наглядно представленных и доступных для его деятельности групп предметов, явлений, качеств, свойств, отношений. Как верно замечает А.Р. Лурия, тот факт, что формирование слов возникает у ребенка в процессе усвоения речи взрослого, не вызывает сомнения, однако это ни в коей мере не значит, что ребенок сразу же усваивает слова языка в том самом виде, в котором они выступают в речи взрослого.
Другой особенностью является постепенное овладение значением, смысловым содержанием слова. Младенец в конце первого и начале второго года жизни может в ответ на вопрос матери "Где окно?", "Где лампа?" поворачивать голову и смотреть на названные предметы. Однако это не означает, что ребенок сразу же овладевает четкой предметной отнесенностью данного слова (Лурия).
М.М. Кольцова в своих исследованиях обратила внимание на то, что ребенок реагирует нужным образом на названное слово, если он воспринимает его в определенной позе, от определенного лица, если слово произнесено определенным тоном и сопровождается определенным жестом. Стоит исключить один из компонентов ситуации, и ребенок не реагирует на слово должным образом. Это означает, что на первых этапах слово воспринимается ребенком как компонент целой ситуации, которая включает в свой состав и ряд внеречевых воздействий. Только через определенное время слово приобретает свою относительную независимость и начинает обозначать названный предмет независимо от того, кто и каким голосом произносит это слово, какими жестами оно сопровождается и в какой ситуации было названо (Кольцова). Но и на этом этапе, как отмечают психологи и лингвисты, слово не получает четкой предметной отнесенности и скорее вызывает определенное действие, чем обозначает определенный предмет. Известный русский лингвист А.А. Потебня наблюдал, что ребенок называл словом "пухоня" и кухарку и пироги, которые она ему подавала. А.А. Потебня также считал, что значение первых слов есть не действие, не предмет, а чувственный образ.
По данным Ф.И. Фрадкиной, ребенок начинает реагировать на содержание слова уже с 10-11 месяцев. Сначала слово малыш соотносит с лишь конкретным предметом или явлением. Такое слово не имеет обобщающего характера, оно лишь сигнализирует ребенку о конкретном предмете, явлении или вызывает их образы (например, слово часы для ребенка обозначает только те часы, которые висят в его комнате).
Аналогичные примера приводит и В.В. Гербова. Постепенно с развитием способности обобщения слово начинает обозначать все предметы данной категории.
М.М. Кольцова охарактеризовала пути развития обобщений у дошкольников. Она выделила четыре степени обобщения:
Первая степень обобщения - слово обозначает один определенный предмет (КУКЛА - только эта кукла). Слово несколько раз совпало с ощущениями от данной вещи, и между ними образовалась прочная связь. Эта степень обобщения доступна детям первого - начала второго года жизни.
Вторая степень обобщения - слово обозначает уже группу однородных предметов (КУКЛА относится к любой кукле, независимо от ее размера, материала, из которого она сделана). Значение слова здесь шире, и вместе с тем оно уже менее конкретно. Эта степень обобщения может быть достигнута детьми к концу второго года жизни.
Третья степень обобщения - слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение (посуда, игрушки и т.п.) Так, слово ИГРУШКИ обозначает и кукол, и мячи, и кубики, и другие предметы, предназначенные для игры. Сигнальное значение такого слова очень широко, вместе с тем оно значительно удалено от конкретных образов предметов. Эта степень обобщения достигается детьми в три - три с половиной года.
Четвертая степень обобщения - слово достигает высшей стадии интеграции. В слове как бы дан итог ряда предыдущих уровней обобщения (слово ВЕЩЬ содержит в себе обобщения, даваемые словами ИГРУШКИ, ПОСУДА, МЕБЕЛЬ). Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретным предметом прослеживается с большим трудом.
Для того чтобы ребенок усвоил слова первой и второй степени обобщения, необходимо совпадение во времени звучания слова, которое произносит взрослый с восприятием малышом предметом или действия, которое оно обозначает. Причем чем меньше ребенок, тем большее количество совпадений требуется.
После четырех-пяти лет дети относят новое слово уже не к одному предмету, а ко многим предметам. Однако система абстракций и обобщений еще не усвоена. В речи малышей наблюдаются многочисленные факты ошибочного словоупотребления, переноса наименования с одного предмета на другой, сужения или, наоборот, расширения границ значений слов и их применения. Это объясняется тем, что дети еще не имеют достаточных знаний о реалиях, обозначаемых данными словами. Отметим также, что понимание и употребление слов детьми трех-пяти лет зависит не только от степени обобщения, но и от того, насколько часто используют эти слова окружающие взрослые и как организована деятельность детей с соответствующими предметами.
А.А. Богатерева считает, что доминирующим признаком значений слов у детей является функциональный признак предмета. Поэтому при отсутствии слова дети часто прибегают с указанием на назначение предметов: футляр - ОЧЕЧНИК, ОЧКУХА; лейка - ПОЛИВАЛКА; мебель - СПЯТ ТАМ и т.п. И даже обобщающие слова, в звуковом образе которых закреплен общий функциональный признак предметов, дети усваивают раньше других, аналогичных по степени обобщения: игрушки - играть, одежда - одевать, обувь - обувать.
Н.Х. Швачкин обратил внимание на следующие особенности понимания значений слов дошкольниками:
1. В восприятии дошкольниками каждый предмет должен обладать свойственным ему названием. Поэтому ребенок ищет в значении слова буквальное отражение реалии (лодырь - тот, кто делает лодки; начальная школа - школа, в которой учатся начальники; кочегарка - жена кочегара и т.п.)
2. Малыш ищет непосредственную связь между звуками и значением слова, "бунтует" против немотивированного сочетания звуков в слове. Этим объясняется потребность дошкольника видоизменить звуковой облик слова: КУСАРИКИ - сухарики; ПОЛТЕРБЕСТЬ - полтергейст; ТРАВОЖОК - творожок; КРОВЕР - ковер.
3. В значение слова ребенок вкладывает живой, осязаемый образ (палисадник - ПОЛСАДИК; таракан - ДЫРОКАН, мотоцикл - САМОТЫКЛ).
4. Дошкольник имеет склонность придавать буквальный смысл словам, которые он произносит: летчика называет САМОЛЕТЧИК, свинарку - ПОРОСЯТНИЦА, электрика - ЛАМПОЧНИК.
Переносные значения слов детьми усваиваются не сразу. Сначала происходит усвоение основного значения. Часто употребление слов в переносном значении вызывает удивление и несогласие детей.
Л.С. Выготский показал, что на разных этапах за значением слова стоят различные формы обобщения. На ранних этапах развития ребенка в значениях слов преобладает эмоционально - образные компоненты, постепенно с возрастом увеличивается роль компонентов логических. У ребенка трех-пяти лет центральное место занимает процесс овладения четкой предметной отнесенностью слов и их конкретными значениями, а в пять-шесть лет - системой так называемых житейских понятий, в которых по-прежнему доминируют эмоционально-образные, наглядные связи.
К старшему дошкольному возрасту дети овладевают лексикой и другими компонентами языка настолько, что усваиваемый язык действительно становится родным. Однако семантическое и грамматическое развитие остаются далеко не завершенными. Уточнение смыслового содержания слов к шести-семи годам еще только набирает силу. В речи детей появляются сначала неосознанное, а затем осознанное употребление метафор.
Т. о., в обучении и воспитании родному языку важной задачей является учет закономерностей освоения значений слов, постепенное их углубление, формирование умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания.
2.3. Методы и приемы словарной работы с детьми дошкольного возраста
Словарная работа складывается через систему занятий трех разновидностей:
1) занятия, в которых словарная работа осуществляется в процессе ознакомления с постоянно расширяющимся кругом предметов и явлений окружающей действительности (экскурсия, демонстрация предметов и т.п.);
2) занятий, где словарная работа опирается на углубление знаний детей об окружающих предметах и явлениях (ознакомление с качествами, свойствами, особенностями);
3) занятий, решающих задачи словарной работы в процессе обобщений, формирования понятий.
В.И. Логинова определяет общие требования к организации и методике проведения занятий:
1. Единство развития словаря с развитием познавательных процессов (восприятия, представления, мышления).
2. Целенаправленная организация речевой и познавательной активности детей в процессе занятия.
3. Наличие наглядности как основы для организации речевой и познавательной активности.
4. Единство реализации всех задач словарной работы на каждом занятии (Логинова).
В отечественной методике развития речи задачи словарной работы в детском саду были определены в трудах Е.И. Тихеевой, О.И. Соловьевой, М.М. Кониной и уточнены в последующие годы.
Сегодня выделяют четыре основные задачи:
1. Обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики (название предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.).
2. Закрепление и уточнение словаря. Эта задача обусловлена тем, что у детей не всегда слово связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому сюда входит углубление пониманием уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектам реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами; усвоение многозначности, синонимии, антонимии. Необходимо обратить внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставления синонимов, а также на усвоение оттенков значений слов, в том числе и многозначных, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.
3. Активизация словаря. Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребенок понимает, связывает с определенными представлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребенок не только понимает, но и активно, сознательно употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно закреплено и воспроизведено ими в речи, так как при воспроизведении речи участвует не только слуховой, но и мускульно-двигательный и кинестетический анализаторы.
4. Устранение из речи детей нелитературных слов (диалектных, просторечных, жаргонных) (Алексеева, Яшина).
Все рассмотренные задачи взаимосвязаны и решаются на практическом уровне, без употребления соответствующей терминологии.
На протяжении дошкольного детства в разных возрастных группах содержание словарной работы усложняется в нескольких направлениях. В.И. Логинова выделила три таких направления:
Расширение словаря на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений;
Усвоение слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
Введение слов, обозначающих элементарные понятия на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам (Логинова).
Содержание словарной работы определяется на основе анализа общей программы развития и воспитания детей: это лексика, необходимая ребенку для общения, удовлетворения своих потребностей, ориентировки в окружающем, познания мира, развития и совершенствования разных видов деятельности. С этой точки зрения в содержании словарной работы выделяются слова, обозначающие материальную культуру, природу, человека, его деятельность, способы деятельности, слова, выражающие эмоционально-ценностное отношение к действительности.
Бытовой словарь включает в себя названия частей тела, лица; названия игрушек, посуды, мебели, одежды, предметов туалета, пищи, помещений; природоведческий словарь - названия явлений неживой природы, растений, животных; обществоведческий словарь - слова, обозначающие явления общественной жизни (труд людей, родная страна, национальные праздники, армия и др.); эмоционально-оценочная лексика - слова, обозначающие эмоции, переживания, чувства (смелый, честный, радостный), качественную оценку предметов (хороший, плохой, прекрасный); слова, образованные при помощи суффиксов эмоционально-экспрессивной оценки (голубушка, голосище), семантико-стилистические синонимы (пришли - приплелись, засмеялись - захихикали); фразеологические обороты (работать спустя рукава); лексика, обозначающая время, пространство, количество.
В активном словаре детей должны быть также названия действий, состояний, признаков (цвет, форма, величина, вкус), свойств и качеств; слова, выражающие видовые (названия отдельных предметов), родовые (фрукты, посуда, игрушки, транспорт и др.) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красоты и др.), то есть в словаре детей должны быть слова всех основных частей речи.
В программах детского сада не дается указаний относительно объема лексики, лишь в качестве примеров приводятся некоторые слова. При отборе слов воспитатель должен учитывать следующие критерии (Ю.С. Ляховская, Н.П. Савельева, А.П. Иваненко, В.И. Яшина и др.):
Коммуникативная целесообразность введения слова в словарь детей;
Необходимость слова для усвоения содержания представлений, рекомендованных программой детского сада;
Частота употребления слова в речи взрослых, с которыми общается ребенок;
Отнесенность слова к общеупотребительной лексике, его доступность детям по лексическим, фонетическим и грамматическим особенностям;
Учет уровня овладения лексикой родного языка детьми данной группы;
Значимость слова для решения воспитательных задач;
Значимость слова для понимания детьми данного возраста смысла художественных произведений;
Отбор слов, относящихся к разным частям речи.
В детском саду словарная работа проводятся в двух аспектах: ономасиологическом (название предметов - как называется это?) и семасиологическом (значение слова - что значит это слово?).
Рассмотрим подробнее особенности методики словарной работы в разных возрастных группах.
Дети младшего дошкольного возраста осваивают конкретное содержание слов, необходимых им для обобщения и обозначающих предметы ближайшего окружения, части предметов, действия с ними. Существенной особенностью речи детей этого возраста является искажения звуковой и морфологической структуры слов-наименований. Мышление младших дошкольников конкретно, образно. Характерной чертой является высокая эмоциональность восприятия. Внимание ребенка привлекают прежде всего предметы с ярко выделяющимися признаками. Эти особенности развития детей и определяют содержание и методику словарной работы с малышами.
Существительными - названиями предметов одежды, посуды, мебели, игрушек, растений (дерево, трава, цветы ), овощей (морковь, капуста, репа, помидор, огурец ), фруктов (яблоко, груша, апельсин, лимон ), домашних животных (петух, курица, лошадь, корова, собака, кошка ), их детенышей (цыпленок, жеребенок, теленок, щенок, котенок ) и др.;
Глаголами, обозначающими некоторые действия (мыть, вытирать, варить, лечить и др.);
Прилагательными (большой, белый, маленький, красный, желтый, зеленый, синий, черный, горячий, холодный, кислый, круглый );
Наречиями (вчера, сегодня, завтра, близко, далеко, низко, высоко ).
Воспитатель должен сопровождать свои действия и действия детей словом. Необходимо сочетать непосредственное восприятия объектов, слово педагога и речь самого ребенка. Новые слова должны произноситься четко, внятно. Используется интонационное выделение слова, несколько усиленное его артикулирование, повторное проговаривание слов и словосочетаний детьми. С точки зрения физиологии и психологии, роль этих приемов вызвана необходимостью запоминания слова, сохранения в памяти его звукового образа, образования кинестических ощущений, возникающих при его многократном произнесении.
Большое значение для усвоения словаря имеют сюжетно-ролевые игры на бытовые темы, а также труд детей. Однако повседневная бытовая деятельность, как показывают исследования, располагает весьма ограниченными возможностями для речевой практики детей. Наиболее благоприятные условия создаются на специальных занятиях, обогащающих чувственный опыт ребенка. Организуются прогулки, осмотры помещения (Тихеева). Можно связать осмотр с игрой в поручения: "Давайте посмотрим, как живут наши куклы, хорошо ли им, не обижают ли их. Куклу Катю посадим за стол, а куклу Колю Галя посадит на кресло" и т.п . Е.И. Тихеева рекомендовала осмотры для уточнения ряда понятий: "Какая у нас мебель", "Что стоит в буфете", "Наши кроватки" . С детьми этого возраста проводятся целевые прогулки (подготовка к будущим экскурсиям). Наблюдения на прогулках проводятся неоднократно, в разное время года, в разную погоду. Здесь необходимо обратить особое внимание на замечание Е.И. Тихеевой: "В интересах максимального использования экскурсии в целях развития речи детей необходимо заранее установить те речевые формы (точная номенклатура и т.п.), которые будут закрепляться или предлагаться впервые" (Тихеева).
В словарной работе с малышами огромное значение имеет наглядность . Она всегда активизирует речь детей, побуждает к речевым высказываниям. Поэтому широко используются непосредственное наблюдение предметов и явлений, а также изобразительная наглядность - игрушки и картины.
Большое место занимают специальные занятия по ознакомлению с предметным миром, основная цель которых - ввести в речь детей названия предметов, их частей, некоторых признаков, свойств и качеств (Тихеева, Логинова). В младших группах проводятся два вида занятий: 1) по первичному ознакомлению с предметами, 2) по углублению знаний о предметах.
На занятиях по первичному ознакомлению с предметами необходимо правильно организовать восприятие детей, формирование представлений и соответствующего словаря. Наиболее эффективными приемами являются: привлечение внимания к предмету, действию и привлечение внимания к слову. Название предмета дается только тогда, когда на нем сосредоточено внимание ребенка. Слово выступает как знак предмета. Устанавливается связь слова с представлением о предмете. Далее создается поисковая ситуация, предлагается вопрос: где кукла? В ответ на поиски предмета воспитатель показывает его вновь и повторяет слово. Затем слово повторяется ребенком при появлении или исчезновении предмета.
На занятиях по углублению знаний о предметах формируется целостное представление ребенка о предмете: устанавливается связь между назначением предмета и его строением, материалом, из которого он изготовлен, определяются видовые особенности предмета. К таким занятиям предъявляются следующие требования: познавательная деятельность должна быть опосредована практическими задачами и опираться на игровые приемы; предметы должны быть хорошо знакомы детям; дети должны активно действовать с предметами, выбирать подходящие и мотивировать свой выбор; руководство познавательной и речевой деятельностью воспитатель осуществляет через указания и вопросы.
На занятиях используются методы рассматривания и обследования предметов. Ознакомление с предметом идет поэтапно:
Ознакомление с внешним видом предмета, с его назначением;
Восприятие частей, деталей предмета;
Знакомство со свойствами и качествами предметов, материалов, из которых они сделаны (стекло, бумага, дерево, металл; стекло прозрачное, хрупкое, бьется; бумага мнется, рвется, размокает ).
Преобладают занятия с образными игрушками. Наиболее типичны игры занятия с куклой. Слово на таких занятиях связывается с действием, может повторяться несколько раз в разных сочетаниях, по-разному изменяясь. Это создает условия для выработки у детей многочисленных и разнообразных по характеру ассоциативных связей на одно и тоже слово.
Широко используются дидактические игры с игрушками: «Найди игрушку», «Угадай игрушку на ощупь», «Узнай, что изменилось», «Угадай, что спрятали», а также дидактические игры-занятия: «Приготовим салат», «Поучимся заваривать чай» и т.п. Полезно проводить хороводные игры: дети поют или произносят текст и сопровождают его действиями.
Закрепление и активизация словаря происходит в процессе рассматривания картин. Используются настенные предметные и сюжетные картины. Предметные картины служат для уточнения названий предметов, признаков (петух, петушок, большой, красивый, у него гребешок, бородка, клюв, ноги, хвост ). Сюжетные картины служат для активизации словаря («Наша Таня», «Мы играем» ). При выборе картин должна соблюдаться строгая постепенность, переход от доступных, простых сюжетов к более сложным. В этих случаях картина представляет простор для расширения кругозора и для увеличения запаса слов. В детском саду используются как специально созданные для детского сада дидактические картины (серии «Дикие животные», «Домашние животные», «Кем быть», «Времена года» ), так и репродукции картин известных художников А.К. Саврасова, И.И. Шишкина, И.И. Левитана и др. Важно точно определить объем знаний и соответствующего словаря, наметить основные методические приемы (вопросы, пояснения, привлечение художественного слова, обобщение ответов детей).
В обогащении словаря детей велика роль художественной литературы. Словарная работа выступает как важное звено в работе с текстом. Качество восприятия текста находится в прямой зависимости от понимания языковых средств, особенно значений слов. В программном содержании наряду с воспитательными задачами целесообразно определить и объем, и характер работы над словом. Это может быть не только лексика, использованная автором, но и словарь, необходимый для характеристики героев, их поступков. Для введения эмоциональной лексики особенно ценны сказки, стихи, потешки, прибаутки. Словарь детей обогащается меткими словами и выражениями народной речи: косолапый мишка, петушок – золотой гребешок, красно солнышко, травушка-муравушка, зайчик-побегайчик, лягушка-квакушка.
Уже в младших группах внимание детей привлекается к слову, к разным словам, которыми можно назвать один и тот же объект (кошка, киска, кисонька ), и к одним и тем же словам, обозначающим разные предметы и состояния (носик у куклы и носик у чайника; идет человек и идет дождь; румяное яблочко и румяная девочка).
Cпециальная словарная работа уже в младшей группе способствует более интенсивному обогащению словаря. Ребенок начинает проявлять интерес к наименованию предметов, что выражается в возрастании количества вопросов типа «Как это называется?». Усвоение же слов положительно влияет на поведение детей, на совершенствование предметной и игровой деятельности.
Средний дошкольный возраст – это качественно новая ступень в развитии ребенка. На этом этапе происходит дальнейшее обогащение словаря, развивается способность к обобщению. Это связано с расширением жизненного опыта ребенка и его круга общения со взрослыми и другими детьми.
В течение года словарь ребенка пятого года жизни увеличивается примерно на 600-800 слов. Особенно возрастает количество существительных и глаголов. Происходит углубление понятий и связанное с ним усвоение значений слов. Появляется ярко выраженное критическое отношение к речи окружающих, а иногда и к собственной, попытки осмыслить значения слов. Дети начинают пользоваться более точными наименованиями предметов, более разнообразно определяют предмет за счет уточнения его качеств (яблоко – сочное, вкусное, спелое, гладкое, круглое ), дифференцируют понятия (хороший, умный, добрый, ласковый, красивый – раньше все эти качества называли одним словом хороший ), используют больше глаголов для наименования однотипных действий (бежит, мчится, несется ). Повышенный интерес к слову проявляется в словотворчестве.
Несмотря на быстрый рост словаря, рост его отстает от роста представлений, появляется разрыв между пассивным и активным словарем. Отсюда обилие в речи детей указательных местоимений и наречий тот, этот, туда, такой .
В методике словарной работы много общего с методикой для младших групп, но есть особенности в использовании различных средств словаря, появляются новые методические приемы, которые основываются на способности воспринимать речь без наглядного сопровождения. Речевые рефлексы у детей этого возраста образуются быстро, но быстро угасают, отличаются неустойчивостью. Поэтому в средней группе необходимо повторение одних и тех же занятий.
Осмотры помещений принимают другой характер. Дети знакомятся с кухней, кабинетом заведующей, залом. Проводятся экскурсии по улицам города, в ближайший лес, парк. Рекомендуется проводить экскурсии в одно и то же место в разное время года, благодаря чему представления детей становятся более упорядоченными. С каждой повторной экскурсией ребенок получает новые знания, начинает припоминать, сравнивать, устанавливает связи между явлениями, а следовательно, уточняет свой словарь. Много интересного для наблюдений и для развития словаря дает природа (зимой – деревья стоят в зимнем уборе, мороз, метель, сугробы ; весной – капель, почки, сосульки, ручейки).
Рассматривание предметов проводим на основе сравнения, различения и обобщения. Используется наглядно-действенный метод ознакомления с предметами. На занятиях по ознакомлению с качествами и свойствами предметов используют раздаточный материал для тщательного сенсорного обследования и сравнения противоположных качеств и свойств предметов (твердый – мягкий, прозрачный – непрозрачный).
Приемы сравнения используются чаще, чем раньше. В процессе сравнения оба сравниваемых предмета должны быть перед глазами детей. Широко применяется игровая ситуация: «К нам в гости пришли две куклы-подружки. Они давно не виделись и стали рассматривать свою одежду. Давайте поможем им» . Дети этого возраста легче замечают различия. Поэтому сравнение начинается с выяснения различий, а затем устанавливается сходство.
Появляется новый вид занятий – беседа по игрушкам, которая тоже сопровождается сравнением, описанием. Используется описание игрушек и составление загадок по ним. Это очень сложное упражнение, так как дети еще не всегда выделяют существенные признаки предметов. Используются игры типа «Магазин игрушек», «Найди и опиши» .
Для закрепления и активизации словаря проводят те же дидактические игры, рассматривание картин. При этом решаются разные дидактические задачи: закрепление наименований предметов, описание их на основе зрительного восприятия и без опоры на наглядность, сравнение по цвету, размеру, форме и назначению; классификация, закрепление грамматических форм слова, употребление слов, обозначающих пространственные отношения («Чудесный мешочек», «Посмотри и запомни», «Угадай, что изменилось» и т.п.). Широко используются драматизации и инсценировки с игрушками, в которых закрепляют правильное словоупотребление. Динамика игровых действий создает условия для многократного мотивированного употребления слов и тем самым способствует упрочению правильного навыка.
Таким образом, усложнение словарной работы в средней группе связано, в первую очередь, с расширением и углублением знаний об окружающем мире. Это дает возможность в средней группе использовать словесные игры без опоры на наглядность.
Старший дошкольный возраст ознаменован тем, что ребенок начинает мыслить на основе общих представлений, его внимание становится более целенаправленным, устойчивым. Развивается личность в целом, растет и развивается сознание. Расширяется круг интересов, совершенствуется деятельность. На этой основе происходит дальнейшее расширение и углубление круга представлений и рост словаря. Дети пяти-семи лет владеют бытовым словарем на уровне разговорного языка взрослых, употребляют слова не только с обобщающим, но и с отвлеченным значением (горе, радость, смелость ). У них появляется большой интерес к слову, к его значению. К семи годам в словаре ребенка имена существительные составляют 42%, глаголы – 43%, прилагательные – 7%, наречия – 6%, служебные слова – 2%.
В старшем дошкольном возрасте продолжается работа по расширению словарного запаса детей, его активизации. Используются те же методы и приемы, однако в содержание занятий вносятся некоторые изменения. На занятиях по обогащению словаря детей (экскурсии, осмотры помещения, обследование предметов, рассматривание картин, предметов и живых объектов, сравнение предметов) усложнение состоит в расширении круга объектов, в увеличении набора предметов и материалов, их признаков. Одно из новых правил введения новых слов в словарь ребенка – ознакомление со словом в контексте.
Проводятся занятия по формированию родовых понятий, беседы по игрушкам, беседы по картинам, составление рассказов, описаний по картинам с придумыванием названия картине. В обогащении словаря детей словами всех частей речи большую роль играет художественная литература.
Главная задача словарной работы в старшем дошкольном возрасте – выработка навыков осознанного и уместного использования слов в соответствии с контекстом высказывания, подбор наиболее точного слова для обозначения предмета и его свойств. Именно поэтому новое значение приобретает работа с многозначными словами, с синонимами и антонимами (Струнина, Ушакова).
Объяснение и сравнение значений многозначных слов в контексте: ушко иголки и ушко зайчика;
Подбор близких по смыслу слов к каждому значению многозначного слова: старый дом – ветхий , старый хлеб – черствый ;
Подбор антонимов к каждому значению многозначного слова: старый хлеб – свежий , старый человек – молодой ;
Составление предложений с многозначными словами;
Рисование на тему многозначного слова;
Нахождение многозначных слов в пословицах, поговорках, загадках, скороговорках и литературных произведениях (сказках, стихах, рассказах);
Придумывание рассказов и сказок на тему многозначного слова.
Приемы работы над синонимами:
Подбор синонима к изолированному слову;
Объяснение выбора слов в синонимическом ряду;
Замена синонима в предложении, обсуждение вариантов значений: «Растужился, расплакался серенький зайка» (расхныкался, залился слезами, разрыдался );
Составление предложений со словами синонимического ряда;
Составление рассказа со словами синонимического ряда.
Приемы работы над антонимами:
Подбор антонима к заданному слову: высоко – (низко), трудно – (легко);
Отыскание антонимов в рассказах, пословицах, поговорках: Тяжело в ученье – легко в бою;
Договаривание предложений с антонимами: Летом жарко, а зимой … (холодно );
Составление предложений и связных высказываний с заданной парой антонимов (умный – глупый, весело – скучно ).
Объяснение значения слова становится возможным не только через наглядность, но и через уже усвоенные слова. В практике широко используются следующие приемы:
Объяснение значений слов путем показа картинки;
Сопоставление слова с другими словами (надевать – что?, одевать – кого?);
Объяснение этимологии слова (зайчата-листопаднички , лиса зимой мышкует );
Составление словосочетаний и предложений с объясняемым словом;
Подбор к слову антонима (неряха – чистый, опрятный );
Подбор к слову синонима (неряха – грязнуля, неопрятный );
Объяснение слова через развернутое определение (герой – человек, совершивший подвиг );
Сравнение слов по звучанию и значению, подбор рифмованных слов (Алексеева, Яшина).
Словарная работа на занятиях должна сочетаться с активизацией слов в разных видах деятельности, в широкой речевой практике.
Своевременное развитие словаря - это один из факторов подготовки к школьному обучению. Показателями определенного уровня осознания речи и готовности к обучению грамоте являются следующие умения: сосредоточивать свое внимание на вербальной задаче; произвольно и преднамеренно строить свои высказывания; выбирать наиболее подходящие языковые средства для выполнения вербальной задачи; размышлять о возможных вариантах ее решения; оценивать выполнение вербальной задачи. Следовательно, большое значение имеет воспитания у детей внимания к содержательной стороне слова, его семантике, уточнение значений слов, обогащение связей слов с другими словами и развитие точности навыков словоупотребления. Дети с богатым словарем лучше усваивают учебный материал, активнее в умственной работе на уроке.
Основная
Алексеева М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000.
Алексеева М. М., Яшина В. И. Овладение оценочной лексикой как условие формирования социальной активности старших дошкольников // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000. – с.252-257.
Выготский Л. В. Мысль и слово // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000. С. 23-27.
Иванова Н. П. Упражнения по лексике // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000. – с.240-249.
Логинова В. И, Формирование словаря // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М., 2000. – с.226-237.
Лурия А. Р. Развития значения слов // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М., 2000. – с.195-199.
Придумай слово / под ред. О. С. Ушаковой. – М., 2001.
Развитие речи и творчества дошкольников / под ред. О. С. Ушаковой. – М., 2001. – с. 66 – 87.
Сохин Ф. А. Задачи развития речи // Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. – М., 2002.
Струнина Е. М. Работа над смысловой стороной слова // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000. – с.248-252.
Ставцева Е. А. Особенности формирования эмоционально - оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста // Стратегия дошкольного образования в ХХIвеке. Проблемы и перспективы. – М., 2001.- с. 142-143.
Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Е. И. Тихеева; под ред. Ф. А. Сохина. – М., 1981.
Понятие звуковая культура речи.
Культура речи – это умение правильно, то есть в соответствии с содержанием излагаемого, с учётом условий речевого обращения и цели высказывания, пользоваться всеми языковыми средствами (звуковыми средствами, в том числе интонацией, лексическим запасом, грамматическими формами).
Звуковая культура речи является составной частью речевой культуры. Дети дошкольного возраста овладевают ею в процессе общения с окружающими их людьми. Большое влияние на формирование высокой культуры речи у детей оказывает воспитатель.
Формирование правильного звукопроизношения у детей – это сложный процесс, ребенок учиться управлять своими органами речи, воспринимать обращенную к нему речь, осуществлять контроль за речью окружающих и собственной речью. Понятие звуковой культуры речи включает:
1. Собственно произносительные качества, характеризующие звучащую речь (звукопроизношение, дикция и так далее).
2. Элементы звуковой выразительности речи (интонация, темп и другое), связанные с ними двигательные средства выразительности (мимика, жесты).
3. Элементы культуры речевого обращения (общая тональность детской речи, поза и двигательные навыки процессе разговора).
Составные компоненты звуковой культуры – речевой слух и речевое дыхание - являются предпосылкой и условием для возникновения звучащей речи. Недостатки звуковой культуры речи неблагоприятно отражаются на личности ребёнка: он становится замкнутым, резким, неусидчивым, у него падает любознательность, может возникнуть умственное отставание, а впоследствии и неуспеваемость в школе.
Анатомо-физиологические и психологические предпосылки овладения правильным произношением
Особенности овладения детьми звукопроизношением во многом объясняются анатомо-физиологическими особенностями.
Мозг. Вследствие анатомо-физиологических особенностей мозга маленький ребенок, с одной стороны, ограничен в своих речевых, в частности фонетических, возможностях; с другой стороны, легко поддаваясь тем или иным воздействиям, быстро перестраивается как в сторону правильных речевых рефлексов, так и в сторону отклонений от них.
Артикуляторный аппарат . Артикуляции мало дифференцированы от сопутствующих лишних движений. Они слабо координированы, особенно в мелких движениях губ, языка. Мышцы органов речи еще слабы, недостаточно упруги.Полное или частичное отсутствие зубов во время смены молочных также затрудняет четкое произношение некоторых звуков, особенно свистящих. Постепенно к пяти годам эти несовершенства сглаживаются, и артикулирование становится правильным.
Дыхательный аппарат . Дыхание ребенка в своем развитии сильно изменяется. У дошкольников наблюдаются несовершенства речевого дыхания.
Голосовой аппарат . У дошкольников гортань мало развита, голосовые связки короткие, голосовая щель узкая. Слабо развиты и резонирующие носовая, гайморовы и лобная полости. Все это обусловливает высокий регистр, бледный тембр, слабость и музыкальную бедность детского голоса.
Слуховой аппарат. Слуху принадлежит ведущая роль в образовании звуковой речи. Он функционирует уже с первых часов жизни ребенка.
Огромное значение в развитии звуковой культуры имеет подражание. Поэтому важно, чтобы ребенок с раннего возраста воспринимал образцы правильной речи. Совершенно недопустимо, чтобы взрослые в разговоре с ребенком подделывались под детскую речь (сюсюкали, картавили). Воспитатель должен говорить ясно, четко артикулируя каждое слово, не торопясь, не искажая звуков, не «съедая» слогов и окончаний слов.
У детей следует различать биологический(«элементарный») слух - как способность слышать вообще (он имеется и у животных) и фонематический слух- как способность различать фонемы, понимать смысл речи (он имеется только у человека).
Особенности освоения детьми дошкольного возраста звукопроизношением.
Характерной особенностью усвоения звуков в начальном периоде (младший дошкольный возраст) является неустойчивость артикуляции при их произношении. Маленьким детям трудно дается произношение двух-трех стоящих рядом согласных звуков. Ребенок в первую очередь воспринимает ударный слог в слышимом слове. Система замены одних звуков другими базируется главным образом на их артикуляционном родстве. Гиперкоррекция в звукопроизношении. Маленьким детям трудно дается произношение двух-трех стоящих рядом согласных звуков, и, как правило, один из них либо пропускается, либо искажается.
Средний дошкольный возраст. В этом возрасте полностью исчезает смягчение согласных. У большинства детей в речи появляются шипящие звуки: сначала они произносятся нечисто, но постепенно ребята вполне овладевают ими. Характерна неустойчивость произношения одного и того же слова: то правильное, то неправильное. Дети испытывают трудности в произношении звуков в тех словах, которые включают определенные группы согласных: например, свистящие и одновременно шипящие, звуки «л» и «р».
Старший дошкольный возраст . Дети старшего возраста в большинстве своём усваивают и правильно произносят все звуки родного языка, умеют чётко и правильно произносить слова и фразы, менять громкость речи в зависимости от ситуации, пользоваться интонационными средствами выразительности, имеют достаточно развитый речевой слух.
Важными являются приемы договаривания (воспитатель читает потешку или стихотворение и предоставляет ребенку возможность употребить необходимое слово) и подсказывания нужного слова (ребенок в ходе пересказа или чтения наизусть стихотворения может испытывать затруднения в употреблении какого-нибудь слова; воспитатель вовремя помогает ему).
Умелое использование всех перечисленных приемов способствует своевременному развитию речи детей.
Звуковая культура речи
Культура речи - это умение правильно, т. е. в соответствии с содержанием излагаемого, с учетом условий речевого общения и цели высказывания, пользоваться всеми языковыми средствами (звуковыми средствами, в том числе интонацией, лексическим запасом, грамматическими формами).
Звуковая культура речи является составной частью речевой культуры. Дети дошкольного возраста овладевают ею в процессе общения с окружающими их людьми. Большое влияние на формирование высокой культуры речи у детей оказывает воспитатель.
О. И. Соловьева, определяя основные направления работы по воспитанию звуковой культуры речи, отмечает, что «перед педагогом стоят задачи: воспитание у детей чистого ясного произношения звуков в словах, правильного произношения слов согласно нормам орфоэпии русского языка, воспитание отчетливого произношения (хорошей дикции), воспитание выразительности детской речи» 2 .
Иногда работа воспитателя по формированию правильной речи у детей, по предупреждению недостатков речи отождествляется с работой логопеда по исправлению недостатков произношения звуков. Однако воспитание звуковой культуры речи не следует сводить только к формированию правильного произношения звуков. Формирование правильного звукопроизношения является лишь частью работы по звуковой культуре речи. Воспитатель помогает детям овладеть правильным речевым дыханием, правильным произношением всех звуков родного языка, четким произнесением слов, умением пользоваться голосом, приучает детей говорить не торопясь, интонационно выразительно.
В то же время в работе по формированию звуковой стороны речи воспитатели могут использовать некоторые логопедические приемы, так же как и логопед, кроме исправления речи, занимается пропедевтической работой, направленной на предупреждение недостатков речи.
Воспитание звуковой культуры речи осуществляется одновременно с развитием других сторон речи: словаря, связной, грамматически правильной речи.
Известно, что речь занимает центральное место в процессе психического развития ребенка в целом и имеет полифункциональный характер. Усвоение речи в дошкольном возрасте – необходимое условие для овладения грамотой, для дальнейшего обучения в школе. Как же быть, если родители ошибочно считают, что когда ребенок неправильно произносит некоторые звуки или недостаточно отчетливо говорит, то это не может быть поводом для беспокойства, что это явление временное и пройдет с возрастом?! Вполне объяснимо, когда трехлетний малыш неправильно произносит звуки, допускает ошибки в грамматическом оформлении речи, и совсем недопустимо, когда те же ошибки делает 6-7 летний ребенок.
От умения точно и правильно выразить свою мысль зависит свободное общение ребенка с окружающими его людьми, степень его социального развития. И сегодня мы будем говорить о звуковом развитии речи детей, а также необходимых условиях для формирования звуковой культуры речи. Это и будет темой нашего семинара. Полноценная речь ребенка является непременным условием успешного обучения его в школе. Поэтому работе по воспитанию правильной речи следует уделять большое внимание. Систематическая работа над звукопроизношением поможет ребенку еще до поступления в школу овладеть произносительной стороной речи. Учителям первых классов массовой школы также приходится работать над произношением звуков и над звуковым анализом слов.
При недостатках произношения у детей наблюдается не только нарушение внятности речи, но и аномальное овладение звуковым составом слова.
Известно, что недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладевать грамотой в школе.
Исследователи детской речи (Бородич А.М., Максаков А.И., Соловьева О.И.) отмечают значение правильного произношения звуков для формирования полноценной личности ребенка, для установления социальных контактов, для успешного обучения в школе. Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в общение со взрослыми и сверстниками, понятно выражает свои мысли и желания.
И наоборот, речь в дефектами произношения затрудняет взаимоотношения с людьми, задерживает психическое развитие и общее развитие речи.
Одной из причин неуспеваемости в школе называют наличие у детей недостатков звукопроизношения. Дети с дефектами произношения не умеют определить число звуков в слове, назвать их последовательность (Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальной школе – М. 1968).
Правильное произношение слов имеет не меньшее значение, чем верное написание. Роль правильного произношения особенно возросла в наше время.
Одним из разделов общей культуры речи, характеризующейся степенью соответствия речи говорящего нормам литературного языка, является звуковая культура речи, или её произносительная сторона.
«Изучение различных аспектов звуковой стороны речи способствует пониманию закономерностей постепенного формирования её у детей и облегчает руководство развитием этой стороны речи» (В.И. Яшина).
Звуковая культура речи – понятие достаточно широкое, оно включает в себя фонематическую и орфоэпическую правильность речи, выразительность и четкую дикцию.
Воспитание звуковой культуры (по М.М. Алексеевой) включает:
- формирование правильного произношения и звукопроизношения, для чего необходимо развитие речевого слуха, речевого дыхания, моторики артикуляционного аппарата;
- воспитание орфоэпически правильной речи – умение говорить согласно нормам литературного произношения.
- формирование выразительности речи – владение средствами речевой выразительности предполагает умение пользоваться высотой и силой голоса, темпом и ритмом речи, паузами, разнообразными интонациями;
- выработка дикции – отчетливого, внятного произношения каждого звука и слова в отдельности, а также фразы в целом;
- воспитание культуры речевого общения как части этикета.
О.И. Соловьева, Е.И. Тихеева выделяют два раздела в звуковой культуре речи: культуру речепроизношения и речевой слух и работу по развитию устной речи, которая должна вестись в двух направлениях:
а) развитие речедвигательного аппарата (артикуляционного, голосового и речевого дыхания) и на этой основе формирование произношения звуков, слов, четкой ариткуляции;
б) развитие восприятия речи (слухового внимания, речевого слуха, компонентами которого являются фонетический, звуковысотный, ритмический слух).
Составной частью речевой культуры является звуковая культура речи. Это умение правильно пользоваться всеми языковыми средствами (звук, темп, ритм, интонация, грамматические формы, фразовое и логическое ударение). Воспитание звуковой культуры речи не следует сводить только к формированию правильного произношения.
Педагог помогает детям овладеть правильным речевым дыханием, четким произнесением слов, умением пользоваться голосом, интонацией. Воспитание звуковой культуры речи осуществляется одновременно с развитием словаря связной грамматически правильной речи.
Формирование звуковой культуры речи включает задачи:
1. воспитание речевого слуха (слуховое внимание, фонематический слух, восприятие темпа и ритма речи);
2. формирование произносительной стороны речи (правильное произношение всех звуков, развитие артикуляционного аппарата, работа над речевым дыханием, над дикцией, темпом, умение пользоваться голосом в условиях общения);
3. развитие умения произносить слова согласно нормам орфоэпии русского литературного языка;
4. воспитывать интонационную выразительность речи, т.е. умение точно выражать мысли, чувства, настроение с помощью логических пауз, ударения, мелодики, темпа, ритма.
Таким образом, задачи воспитания звуковой культуры речи не ограничиваются формированием только правильного звукопроизношения, а охватывают все стороны звучащей речи.
Особенности становления речи детей связывают с процессами физиологического созревания ЦНС и с ее пластичностью в этот период.
Возрастной период, на протяжении которого речь осваивается без усилий, называется критическим. За пределами этого периода ребенок, не имеющий опыта речевого общения, становится не способным к обучению (0-11 лет). Ребенок подражательным путем заимствует определенные звукосочетания из речи окружающих. Фонематический слух формируется в раннем возрасте. Сначала ребенок учится отделять звуки окружающего мира (скрип двери, шум дождя) от звуков обращенной к нему речи. К 6 годам ребенок владеет примерно 10 000 слов (пассивный словарь всегда больше активного).
Усвоение звуковой стороны языка, по мнению Д.Б. Эльконина, начинается с того момента, когда язык начинает служить средством общения.
К концу первого года появляются первые слова. Со второго года жизни начинается дифференциация звуков. Сначала отделяются гласные от согласных. Дальнейшая дифференциация идет внутри согласных: противопоставляются сонорные – шумным, глухие – звонкие, твердые – мягким и т.д.
«Характерной особенностью становления звуков в начальном периоде является неустойчивость артикуляции при их произношении. Даже в одном слове, произнесенном несколько раз подряд, на месте одного звука чередуется несколько вариантов».
«Большинство звуков формируется в правильном виде не сразу, а постепенно, через промежуточные, переходные звуки» (А.И. Максаков). Например, усвоение звука [ц] происходит через такие промежуточные звуки:
[т"] - [с"] - [с] - [тс] - [тц] - [ц]. («типлёнок» - «сипленок» - «сыпленок» - «тсыпленок» - «цыпленок»).
В любом языке существует определенное количество звуков, которые создают звуковой облик слов. Звук вне речи не имеет значения, он приобретает его лишь в структуре слова, помогая отличать его лишь в структуре слова, помогая отличать одно слово от другого (дом, ком, лом, сом). Такой звук – смыслоразличитель называется фонемой. Все звуки речи различаются на основе артикуляторных (разница в образовании) и акустических (разница в звучании) признаков. (М.Ф. Фомичева).
Звуки речи являются результатом сложной мускульной работы различных частей речевого аппарата. В их образовании принимают участие три отдела: дыхательный – легкие, бронхи, диафрагма, трахея, гортань; голосообразующий – гортань с голосовыми связками и мышцами; звукообразующий – полость рта и носа.
Таким образом, процессы дыхания, голосообразования и артикуляции регулируются деятельностью центральной нервной системы. В образовании звуков принимает участие весь речевой аппарат (губы, зубы, язык, нёбо, маленький язычок, надгортанник, полость носа, глотка, гортань, трахея, бронхи, легкие, диафрагма).
Каждый отдельный звук характеризуется только ему присущей комбинацией различительных признаков, как артикуляционных, так и акустических. Знание этих признаков необходимо для правильной организации работы по формированию и исправлению звукопроизношения.
Разное звучание гласных и согласных звуков определяется в основном тем, что полость рта может менять свою форму и объем благодаря наличию подвижных органов артикуляционного аппарата (губ, нижней челюсти, языка, мягкого нёба), а также работой гортани.
При образовании гласных [а, о, э, у, и, ы] в ротовой плоскости нет преграды. И наоборот, при образовании согласных выходящая струя воздуха встречает в ротовой полости различные преграды.
Согласные звуки делятся на две группы: по способу образования и по месту образования.
Способ образования отражает характер преграды, т.е. в форме чего она образуется: смычка органов артикуляции, щель между ними и т.д.
Щелевые (фрикативные):
Ф, ф", в, в" – нижняя губа образует щель с верхними зубами;
С, с", з, з" – передняя часть спинки языка образует щель с верхними зубами и деснами;
Ш, ж, щ - поднятый широкий кончик языка образует щель с альвеолами или твердым нёбом (при нижней артикуляции кончик языка находится за нижними зубами);
Х, х" – задняя часть спинки языка образует щель с твердым нёбом.
Смычно-взрывные:
П, п", б, б" – смычку образуют губы;
Т, т", д, д" – передняя часть спинки языка образует смычку с верхними зубами или альвеолами;
К, к", г, г" – задняя часть спинки языка образует смычку с мягким нёбом или задним краем твердого нёба.
Смычно-щелевые (аффрикаты):
Ц – передняя часть спинки языка при опущенном кончике сначала образует смычку с верхними зубами или альвеолами, которая незаметно переходит в щель м/у ними;
Ч – кончик языка вместе с передней частью спинки языка образует смычку с верхними зубами или альвеолами, переходящую в щель м/у ними.
Смычно-проходные:
М, м" – смычку образуют губы, воздушная струя идет через нос;
Н, н" – смычка образуется между передней частью спинки языка и верхними зубами или альвеолами, воздушная струя идет через нос;
Л, л" – кончик языка образует смычку с альвеолами или верхними зубами, воздушная струя идет по бокам языка.
Дрожащие (вибранты):
Р, р" – кончик языка поднят вверх и ритмично колеблется (вибрирует) в проходящей воздушной струе.
Место образования определяется подвижными органами (языком или губами), которые образуют преграду для выходящей воздушной струи.
Губно – губные: п, п", б, б", м, м".
Губно – зубные: ф, ф", в, в".
Переднеязычные: т, д, н, л, р, ш, ж, ч, щ, з, с, ц, т", д", н", л", р", з", с"
Среднеязычны: j (йот)
Заднеязычные: к, к", г, г", х, х".
Гласные звуки [и, э, а, ы, о, у] делятся по трем артикуляционным характеристикам:
и, э – гласные переднего ряда;
а, ы – гласные среднего ряда;
о, у – гласные заднего ряда.
Анализ классификации звуков показывает, что успешное овладение ребенком фонетической системой языка требует большой работы по развитию речедвигательного и речеслухового анализаторов. Поэтому необходимо:
Развивать фонетический слух (способность различать и воспроизводить все звуки речи);
вырабатывать хорошую дикцию (подвижность органов артикуляционного аппарата);
Развивать речевое дыхание (умение производить короткий вдох и продолжительный ротовой выдох, обеспечивающий длительное и звучное произношение звуков речи, а также плавность и слитность произношения).
Правильное произношение звуков родного языка должно быть сформировано еще в детском саду, т.к. именно дошкольный возраст является для этого наиболее благоприятным периодом.
Усвоение фонетики в основном определяется развитием речедвигательной сферы. Нарушения произношения могут быть вызваны:
1) дефектами речевого аппарата (отклонения в строении зубо-челюстной системы, короткая подъязычная связка, расщепление твердого мягкого нёба);
2) недостаточной подвижностью органов артикуляции;
3) недоразвитием фонематического слуха (неумение отличать одни звуки от других);
4) усвоение неправильной речи окружающих.
Неправильное произношение проявляется:
в пропусках звуков;
в замене одного звука другим;
в искажении произнесенного звука.
Артикуляционный аппарат является основой звукопроизношения. Речевые звуки формируются в полости рта (губы, язык, нижняя челюсть, мягкое небо, маленький язычок).
Нарушения в строении артикуляционного аппарата (например, короткая подъязычная связка, неправильный прикус, слишком высокое или узкое небо) являются факторами неправильного произношения. Но если у ребенка хороший речевой слух, хорошая подвижность артикуляционного аппарата, то в большинстве случаев можно компенсировать недостатки звукопроизношения.
Поэтому задача педагога:
Развивать подвижность языка (умение делать язык широким и узким, поднимать за верхние зубы, отодвигать назад);
Развивать подвижность губ (умение вытягивать их вперед, округлять, растягивать в улыбку, образовывать нижней губой щель с передними верхними зубами);
Развивать умение удерживать нижнюю челюсть в определенном положении;
Большое внимание уделять речевому дыханию.
Источником образования звуков является воздушная струя, выходящая из легких через гортань, глотку, полость рта и носа. Речевое дыхание является произвольным. При неречевом дыхании вдох и выдох производятся через нос. Речевое дыхание осуществляется через рот. При неречевом дыхании за вдохом сразу следует выдох, затем пауза. При речевом дыхании за вдохом следует пауза, затем плавный выдох. Правильное речевое дыхание обеспечивает нормальное звукообразование, сохранение плавности речи и интонационной выразительности.
Еще одним аспектом формирования произносительной стороны речи является развитие голосового аппарата, посредством которого издаются звуки, различные по высоте, силе и тембру; их совокупность и определяет голос человека.
Голос возникает в результате колебания голосовых связок, и качество его зависит от совместной работы дыхательного, голосового и артикуляционного аппаратов. Темп речи – это скорость протекания речи во времени, т.е. количество слогов, произносимых в определенную единицу времени.
Дети чаще говорят в ускоренном темпе. Это отрицательно отражается на внятности, четкости речи, иногда даже выпадают отдельные звуки, слоги.
Таким образом, воспитание правильной чистой речи у ребенка – одна из важных задач в общей системе работы по обучению родному языку.
Звуковая культура речи является составной частью общей речевой культуры. Она охватывает все стороны звукового оформления слов и звучащей речи в целом: правильное произношение звуков, слов, громкость и скорость речевого высказывания ритм, паузы, тембр, логическое ударение. Нормальное функционирование речедвигательного и слухового аппаратов, наличие полноценной окружающей речевой среды – неотъемлемые условия своевременного и правильного формирования звуковой культуры речи.
В дошкольные годы происходит интенсивное развитие ребенка: он овладевает речью, знакомится с богатством звукового, лексического и грамматического состава языка. Это период интенсивного ознакомления со словом.
В детском саду еще задолго до непосредственного обучения грамоте детям дают первоначальные представления и знания о слове и его структуре, о звучащем слове – единице языка. Овладение ребенком речью связано с его повышенным интересом к звуковой ее стороне. Звуковая оболочка слова очень рано начинает привлекать внимание ребенка, а ориентировка его в звуковой форме речи возникает уже в преддошкольном возрасте. Учась отличать одно слово от другого, придумывая песенки, состоящие из набора разных звуков, вслушиваясь в их сочетание, ребенок производит большую мыслительную работу над звуковой стороной слова. В дальнейшем ребенок специально учится вслушиваться в звуки, из которых состоят слова, различать слова, вычленять звуки, анализировать звуковой и слоговой состав, слышать ударения.
Такой путь в овладении звуковой стороной слова совершает каждый ребенок дошкольного возраста. Чтобы не было задержки в речевом развитии ребенка, этот путь не должен осуществляться стихийно. Взрослые своевременно приходят на помощь малышу и целенаправленно руководят развитием его речевой деятельности.
В процессе воспитания у детей звуковой культуры речи в детском саду педагог решает следующие задачи :
Формирование у детей правильного звукопроизношения, четкого и ясного произнесения слов в соответствии с языковыми нормами;
Выработка умеренного темпа речи, правильного речевого дыхания, навыков умелого использования интонационных средств выразительности.
Реализация задач формирования звуковой культуры речи (ФЗК) осуществляется по двум направлениям :
Развитие восприятия речи (слухового внимания и речевого слуха, включая его компоненты – фонематический, звуковысотный слух, восприятие темпа, силы голоса, тембра речи.
Развитие речедвигательного аппарата (артикуляционного, голосового, речевого дыхания) и формирование произносительной стороны речи (произношение звуков, четкой дикции).
В результате работы над звуковой стороной слова у детей формируется особое, лингвистическое отношение к речи, к языковой действительности. Сознательное отношение к языку является основой для освоения всех сторон языка и форм речи
Цель артикуляционной гимнастики - выработка полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произношения звуков. Артикуляционная гимнастика является основой формирования речевых звуков – фонем - и коррекции звукопроизношения любой патологии и этиологии; она включает упражнения для тренировки подвижности органов артикуляционного аппарата.
Проводить артикуляционную гимнастику нужно ежедневно, чтобы вырабатываемые у детей навыки закреплялись. Лучше ее делать 3-4 раза в день по 3-5 минут. Не следует предлагать детям больше 2-3 упражнений за раз.
При отборе упражнений для артикуляционной гимнастики надо соблюдать определенную последовательность, идти от простых упражнений к более сложным. Проводить их лучше эмоционально, в игровой форме.
Из выполняемых двух-трех упражнений новым может быть только одно, второе и третье даются для повторения и закрепления. Если же ребенок выполняет какое-то упражнение недостаточно хорошо, не следует вводить новых упражнений, лучше отрабатывать старый материал. Для его закрепления можно придумать новые игровые приемы.
Артикуляционную гимнастку выполняют сидя, так как в таком положении у ребенка прямая спина, тело не напряжено, руки и ноги находятся в спокойном положении.
Ребенок должен хорошо видеть лицо взрослого, а также свое лицо, чтобы самостоятельно контролировать правильность выполнения упражнений. Поэтому ребенок и взрослый во время проведения артикуляционной гимнастики должны находиться перед настенным зеркалом. Также ребенок может воспользоваться небольшим ручным зеркалом (примерно 9х12 см), но тогда взрослый должен находиться напротив ребенка лицом к нему.
Сначала упражнения нужно делать в медленном темпе, потом темп можно увеличить и выполнять их под счет. Полезно спрашивать у ребенка, как работает язык, губы (где находится язычок? Что делают губы?) Для выработки методики артикуляционной гимнастики важен учет возрастной моторики. В 3-4 года ребенок должен усвоить основные движения, а к 4-5 годам требования повышаются и движения должны быть четкими и плавными без подергиваний. В 6-7 лет – дети выполняют движения в быстром темпе и удерживают положение языка продолжительное время.
Работа организуется следующим образом.
Взрослый рассказывает о предстоящем упражнении, используя игровые приемы.
Показывает его выполнение.
Упражнение делает ребенок, а взрослый контролирует выполнение.
Взрослый, проводящий артикуляционную гимнастику, должен следить за качеством выполняемых ребенком движений: точность движения, плавность, темп выполнения, устойчивость, переход от одного движения к другому. Также важно следить, чтобы движения каждого органа артикуляции выполнялись симметрично по отношению к правой и левой стороне лица. В противном случае артикуляционная гимнастика не достигает своей цели.
Сначала при выполнении детьми упражнений наблюдается напряженность движений органов артикуляционного аппарата. Постепенно напряжение исчезает, движения становятся непринужденными и вместе с тем координированными.
В процессе выполнения гимнастики важно помнить о создании положительного эмоционального настроя у ребенка. Нельзя говорить ему, что он делает упражнение неверно, - это может привести к отказу выполнять движение. Лучше покажите ребенку его достижения («Видишь, язык уже научился быть широким»), подбодрить («Ничего, твой язычок обязательно научиться подниматься кверху»).
Виды артикуляционных упражнений: (СЛАЙД)
Статические (Лопатка, горка, чашечка, Грибок,)
Динамические (Вкусное варенье, Часики, Почистим зубки, Дятел, Болтушка, Лошадка.)
Упражнения для развития мышц речевого аппарата .
Лягушка. Удерживание губ в улыбке, как бы беззвучно произнося звук и . Передние верхние и нижние зубы обнажены.
Тянуть губы прямо к ушкам очень нравится лягушкам.
Улыбаются, смеются, а глаза у них, как блюдца.
Как весёлые лягушки тянем губки прямо к ушкам.
Потянули - перестали. И нисколько не устали!
Слон. Вытягивание губ вперёд трубочкой, как бы беззвучно произнося звук у .
Подражаю я слону -
Губы хоботом тяну.
А теперь их отпускаю
И на место возвращаю.
Лягушка-слон. Чередование положений губ: в улыбке - трубочкой. Упражнение выполняется ритмично, под счёт.
Свои губы прямо к ушкам растяну я, как лягушка.
А теперь слонёнок я, хоботок есть у меня.
Рыбка. Спокойное широкое открывание и закрывание рта. Упражнение выполняется ритмично, под счёт.
Качели. Рот широко открыт, губы в улыбке. Ритмично меняем положение языка: 1) кончик языка за верхними резцами; 2) кончик языка за нижними резцами. Двигается только язык, а не подбородок!
На качелях я качаюсь вверх, вниз, вверх, вниз.
И всё выше поднимаюсь вверх, вниз, вверх, вниз.
Часики. Рот приоткрыт, губы растянуты в улыбке. Кончик языка поочерёдно касается то левого, то правого угла рта. Упражнение выполняется ритмично, под счёт. Подбородок не двигается!
Тик-так, тик-так, ходят часики вот так.
Лопаточка. Рот приоткрыт, губы растянуты в улыбке. Широкий, расслабленный язык лежит на нижней губе. Такое положение удерживается 5-10 сек. Если язычок не хочет расслабиться, можно похлопать его верхней губой, произнося при этом: пя-пя-пя.
Язычок широкий, гладкий, получается лопатка.
И при этом я считаю: раз, два, три, четыре, пять...
Иголочка. Рот приоткрыт, губы растянуты в улыбке. Высунуть изо рта узкий, напряжённый язык. Удерживать 5-10 сек.
Язычок вперёд тяну, подойдёшь, и уколю.
И опять буду считать: раз, два, три, четыре, пять...
Лопаточка-иголочка. Чередование положений языка: широкий-узкий. Упражнение выполняется ритмично, под счёт.
Язык лопаточкой лежит и нисколько не дрожит.
Язык иголочкой потом и потянем остриём.
Горка. Рот широко открыт, губы слегка в улыбке. Кончик языка упирается в нижние зубы, спинка языка выгнута дугой. Удерживать 5-10 сек. Затем верхние передние зубы с лёгким нажимом проводят по спинке языка от середины к кончику.
Спинка язычка сейчас cтанет горочкой у нас.
Ну-ка, горка, поднимись! Мы помчимся с горки вниз.
Скатываются зубки с горочки.
Постучимся в дверку / Дятел Рот широко открыт, губы слегка в улыбке. Кончик языка упирается в нижние зубы, спинка языка выгнута дугой. Чередовать следующие движения: отодвигать язык вглубь рта и приближать к передним нижним зубам. Упражнение выполняется ритмично, под счёт.
Для того, чтобы приступить к практической части нам необходимо разделиться на группы в соответствии с цветом выбранного вами стикера.
3. Задания практические
Задание для 1 группы: Подобрать упражнения для развития артикуляции для детей средней группы. (Лопатка, чашечка, качели, футбол, иголочка, чистим зубки ) - упражнения направлены на развитие подвижности речевого аппарата
Задание для 2 группы Подобрать упражнения для развития артикуляции для детей старшей группы (Чашечка, Почистим зубки, Индюк, Вкусное варенье, Маляр )
Задания для 3 группы: Подобрать упражнения для развития артикуляции для детей подготовительной группы:
( Лошадка, Чашечка, Лодочка, Часики, Почистим зубки )
Вам на эту работу отводится 10 минут, по истечении которых необходимо обосновать свой выбор.
2. Найди ошибку.
Какую ошибку допустил воспитатель в средней группе, когда подобрал скороговорку:
1)Карл у Клары украл кораллы, а Клара у Карла украла кларнет. (подходит для старшего возраста, т.к. звуки р, л формируются в последнюю очередь, когда подготовлен речевой аппарат)
2.) В группе, где более 50% детей имеют нарушения звука С, воспитатель подобрал следующие упражнения:
Горочка, Чашечка , Лодочка, Почистим зубки, Качели (лишнее упражнении « Чашечка, т.к. требует верхнего подъема языка, что недопустимо при закреплении звука С).
3.) Подберите чистоговорки, стихи для свистящих, шипящих звуков, для звуков «Л», «Р»
1. Развитие фонематической функции во время физкультурной минутки
1. И.п.- встать, руки вдоль туловища, ноги на ширине плеч. Если в слове есть звук б, хлопнуть в ладоши над головой, на остальные слова руки к плечам (барабан, ворона, палка, булка, кабан, полка, суп, дубы, зуб, корабль, вата, подарок, зубр)
2. И.П.- основная стойка. На слово со звуком з наклон вперед, со звуком с наклон назад(зайка, санки, насос, зонт, коза, сосулька, барсук, солнце, позолота, маска, забор, пузырь, роса)
3. Сядет на место тот, кто назовет слово со звуком м в середине или конце слова
Произведена тренировка всех сторон фонематической функции: фонематический слух, дифференциация, фонематические представления.
2. Развитие фонематической функции на занятиях по математике.
Ст.воспитатель- Я расскажу вам сказку. Когда услышите слова со звуком л, положите фишку перед собой. У кролика Тепы именины. Он пригласил в гости ежика и белку. Кролик украсил норку колосками и цветами. Тепа поставил на стол грибы и яблоки. "Просим к столу", - говорит кролик. А потом все играли в разные игры.
Ст.воспит:- Сколько слов со звуком л вы услышали?
Педагоги-8
Ст.воспит:-какие?
Педагоги отвечают.
Ст.воспит:- какое слово было самое короткое?
Педагоги:-стол
Ст.воспит:-сколько в нем звуков?
Педагоги:-4
Ст.воспит:- в каком слове звуков на один больше, чем в слове стол? На один больше, чем в слове белка?
Составьте задачи с одни из этих слов.
3. Занятия по развитию речи
Задания по группам (на обсуждение отводится до 5 мин)
Выбор скороговорок
1 группа. Для разучивания в средней группе.
Тортилла тортами не торгует.
Опятки не на пятке.
Болтун болтает, а нытик ноет.
Метатель метал молот, а Митя- молоток.
2 группа. Для разучивания в старшей группе, где многие дети заменяют с на ш, ш на с.
Саша шла по шоссе и сосала сушку.
Слоны умны.
Слоны смирны.
Слоны спокойны и сильны.
Сорок сорок воровали горох,
Сорок ворон отогнали сорок.
Сорок орлов напугали ворон.
Сорок коров разогнали ворон.
3 группа. Для разучивания в подготовительной группе, где многие дети говорят невнятно, искажают слова.
Женя не вагоноуважаемый,
и не вагоноуважатый,
А уважаемый вагоновожатый.
Жанна обожает мороженое и пирожные, а Олежек обожает Жанну.
Я гляжу на бережок-
Не лежит ли пирожок?
Выбор стихотворения.
1 группа. Для детей подготовительной группы с недостатками в произношении звуков р и рь.
2 группа. Для детей подготовительной группы с недостатками в произношении л.
3 группа. Для детей подготовительной группы с недостатками в произношении звука ш.
Хорек ходил на елку Мы снежинки, мы пушинки
Есть у ежика и елки Покружиться мы не прочь
Очень колкие иголки. Мы снежинки-балеринки
В остальном на елку еж Мы танцуем день и ночь
Абсолютно не похож. Встанем вместе все в кружок
Унес хлопушку втихомолку Получается снежок.
Теперь хорек своей хлопушкой Мы деревья побелили
Зверей пугает словно пушкой. Крыши пухом замели
Г.Сапгир. Землю бархатом укрыли
и от стужи сберегли.
Спит первый снег Елка в блестках ледяных
Открыт букварь зимы В теплых слезках смоляных
Его еще не прочитали мы Свежая, зеленая, солнцем озаренная.
Но вот уже на чистую страницу
Вспорхнула пестрой буковкой синица Что растет на елке?
Она звенит, как маленький звонок. Шишки да иголки
Как будто первый начался урок... Разноцветные шары
А.Горбунова не растут на елке
Не растут на елке
Пряники и флаги
не растут орехи
в золотой бумаге.
С.Маршак
Блиц-опрос: найди ошибку
1. Воспитатель просит определить, сколько звуков в слове. При этом слова произносит следующим образом: ба-ра-ба-н, с-ка-з-ка, ма-к.
2. Воспитатель просит определить место звука з в словах: зонт, земля, арбуз, ваза.
Игротека.
Внутри каждой группы воспитатели делятся на три подгруппы. Каждая из них идет к месту проведения игры, указанной на жетоне. На месте консультанты разучивают с вновь сформированными группами свою игру, после чего каждая подгруппа возвращается за свой стол, и происходит обмен информацией. таким образом каждая группа познакомится с тремя играми.
Игра с мячом "Съедобное-несъедобное".
Дети становятся в шеренгу. Водящий сообщает условия игры: Съедобны те слова, в которых есть звук ж (мяч надо ловить), остальные слова несъедобны (мяч ловить нельзя)".
Водящий поочередно бросает мяч каждому игроку, произнося слова: жаба, шайба, ножи, душ, шум, жук, ежи, мыши, желуди, шипение, кошка, ложечка, ежевика, журчат, шуршат, широкий, живут, мошки.
Игра с предметом "Звуковая эстафета".
Команды получают задание: передавая мяч друг другу, называть слово, в котором звук н (твердый) стоит в середине слова, например: окно, темно, луна, сны, ананас, щенок, поляна, кнут, кнопки, сноровка.
Настольная игра "Звуковое лото".
Цели: активизировать словарь, развивать слуховое и зрительное внимание
Оборудование: карты для играющих с изображением предметов, в названии которых есть звуки з, ж, синие сигнальные фишки с буквами з,ж.
Водящий называет слово или показывает картинку молча, игроки закрывают сигнальными фишками названную (показанную) картинку, имеющуюся на карте. После окончания игры воспитатель проверяет правильность выбора фишек.
Подведение итогов. Мониторинг по группам. Оцените, насколько полезным был представленный материал. Как относитесь к групповой форме организации работы? какая помощь нужна?
Елена Бабич
Что входит в понятие «Звуковая культура речи»
Воспитание звуковой культуры речи - многоаспектная задача, в которую входят более частные микрозадачи, связанные с развитием восприятия звуков родной речи и произношения (говорение, речепроизношение) . Она предполагает :
Развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка;
Обучение правильному звукопроизношению ;
Воспитание орфоэпической правильности речи ;
Овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи , тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация);
Выработку четкой дикции.
Большое внимание уделяется культуре речевого поведения . Воспитатель учит детей пользоваться средствами звуковой выразительности с учетом задач и условий общения.
Дошкольное детство - наиболее благоприятный период для воспитания звуковой культуры речи . Овладение четким и правильным произношением должно быть завершено в детском саду (к пяти годам) .
Публикации по теме:
Цель: закрепить с детьми артикуляцию звуков «А», «И», «О», «У». Задачи: Образовательные: закрепить с детьми артикуляцию звуков «А», «И»,.
Конспект ООД по развитию речи «Звуковая культура речи. Работа над предложением» Конспект организованной образовательной деятельности с детьми подготовительной группы по развитию речи Тема: Звуковая культура речи. Работа.
Конспект ООД по развитию речи в средней группе «Звуковая культура речи: звук [ж]» Звуковая культура речи: звук ж Цель. Развитие звуковой культуры речи; формирование первичных представлений об объектах окружающего мира.
Конспект занятия по развитию речи во второй младшей группе «Звуковая культура речи: звуки [б], [б’]» Тема: «Звуковая культура речи: звуки б, бь.» Программное содержание: упражнять детей в правильном произношении звуков б, бь; упражнять детей.
Тема: Звуковая культура речи: звуки м, мь. Дидактическое упражнение «Вставь словечко» Цель занятия: Упражнение детей в четком произношении.
Конспект занятия по развитию речи в старшей группе «Звуковая культура речи: дифференциация звуков [з]-[ж]» Цель. Создание условий для слухового восприятия детей звуков з – ж. Задачи. 1. Учить различать на слух звуки З и Ж, определять позицию звука.
Занятие по развитию речи во второй младшей группе: «Звуковая культура речи. Звук И» Тема: «Звуковая культура речи. Звук И» Цель: Упражнение.